生活德育的坚守与困境的摆脱.docx

生活德育的坚守与困境的摆脱 生活德育始终伴随着新课程改革，也始终陪伴着老师的课堂教学改革。它已渗透在教化过程中，也深化到老师的心里。对任何概念、任何理念，到了肯定阶段都要回过头来，对其谛视一番，重新理解，再次阐释。近两年对生活德育，抑或德育生活化的反思亦是如此。这是一件好事：于学术探讨，这样的探讨与反思，可以使其学理更清楚、更通达、更深刻；于教化实践，这样的探讨与反思可以使老师更具理性，对其更精确地把握，教学效果会更好。 探讨只是一种方式。如今，我们探讨生活德育，是为了找寻方式的背后或深处的东西。笔者以为以下一些问题必需明晰。 一 生活德育，抑或德育生活化，正在变更并将接着变更中国的中小学德育。德育的最大逆境仍在于德育学问化的干扰，而非德育的生活化。理论界和实践工作者必需坚守生活德育的主见，在坚守中完善、进步。 长期以来，中小学德育存在着主动性、实效性差的问题，学生不情愿学德育课程，德育实践中知行脱节甚至背离，学生基本的道德素养的提高往往止于一种口号或一种要求。这是德育真正的逆境、最大的逆境。帮助我们摆脱这一逆境最关键的是生活德育的主见，以及由此而形成的德育新范式。首先，体现在课程的设置上。小学的“品德与生活”“品德与社会”，从课程的名称上，亦即从课程的内容定位上，把德育与生活统合在一起。其次，课程标准中对“品德与生活”“品德与社会”“思想品德”三门课程的性质和基本理念给以非常明确的规定。三门课程都是“以学生的生活为基础”，其基本特征都有“生活性”或“实践性”的表述；三门课程的基本理念表述如下：“引导儿童酷爱生活、学会关切、主动探究是课程的核心”“帮助学生参加社会、学会做人是课程的核心”“帮助学生过主动健康的生活，做负责任的公民是课程的核心”。1这样的定位，促使并保证德育为生活、在生活中进行。再次，新课程实施以来，德育课堂、德育实践发生了非常可喜的改变。学生爱上德育课了，学生比过去主动了、主动了，效果增加了，这样的改变是根本性的。这些都是公认的。当然，中小学德育现状的变更不能全归因于课程的改变，但毋庸置疑，生活德育的提出、践行是导致改变的核心因素，因为，它已不仅是德育课程的理念了，更为重要的是它已成为整个德育的理念，成为德育的方向和突破点。 “德育真正的逆境并不在于它提出或被冠以怎样的口号，关键是在于其口号之下的真实的德育实践是如何绽开的。”2对这样的推断，我基本赞同，但又不完全苟同。笔者认为，“口号之下的真实德育实践是如何绽开的”的确很重要，因为实践要重于口号，内容要大于形式。但是，没有口号，怎么可能有“口号之下的实践”？一个口号，不只是一句口头语，更是一种思想观念。口号的变换，其实是概念的变换，是理念的改变，口号往往是思想观念、理念的聚焦，有时口号往往可以成为一面旗帜。而这样的口号所蕴含的核心理念经常可以构建一种新范式。范式的首创者库恩说，任何革命的核心方面之一，就是某些这种相像的“关系变更”了，而“范式一变更，这世界本身也随之变更了”，这是一种革命，“在革命之后，科学家们所面对的是一个不同的世界”。3生活德育，抑或德育生活化，它推动了德育范式的转换，推动了中小学德育的根本性变革，不妨把这种根本性变革看做是德育的一场革命。这种革命，笔者以为，把我国中小学德育带到了一个新的世界。必需从更高的层面深刻相识生活德育的重大意义和价值，不行小视、轻看，更不行忽视、丢弃。不言而喻，“生活德育”这一口号必需坚守。 之所以强调生活德育的坚守，不仅因为其本身的重大意义和价值，还因为我们隐隐隐约地感觉到，或者说，应当当心地预防，生活德育，抑或德育生活化，有可能自觉或不自觉地因为反思，因为深究，因为质疑，而静静地被否定。假如如此，德育好不简单发生的主动进步，很有可能回到课改以前的状态上去，回复到那种远离生活、远离活动、以学问传授为主、为应试而存在的德育状态去。明显，这是一种严峻的倒退。探讨与反思是必需的，但是探讨与反思，为的是对生活德育理论与实践完善，为的是生活德育在中小学教化中的不断进步。德育生活化逆境的性质、摆脱的任务与方法是与德育学问化逆境不同的。德育学问化不只是一个逆境的问题，而是一个不该掉入的泥淖问题，是一个涉及德育本质问题，是一个方向性问题，对其不是完善，而是批判与放弃。当前，德育的根本逆境仍在于德育学问化的干扰，德育学问化仍占据着德育的主要位置，所以我们的愿景是：进一步摆脱德育学问化的干扰，让生活德育的旗帜恒久高高地飘扬在校内的上空。 二 生活德育，抑或德育生活化，在学理上还不清楚、深刻，探讨与发展的空间还很大。对其完善的核心是生活中学问价值、道德价值相识的提升，以及转化方式的明晰。生活德育的宗旨是引导和帮助学生过有道德的生活。 生活德育在实践中存在一些亟待探讨与解决的问题，这些问题的存在影响着、阻碍着实践的进步，同时反过来也会产生对其理论的不解甚至是怀疑。推动实践的进步，有赖于理论上的进步。德育的学问化与德育的生活化：逆境及其“精神性”问题一文，以学术的敏感性和深刻性，对德育的生活化作了精辟的论述：“现时代的社会价值导向是有其道德悖论的，生活化的德育恰恰忽视这一点，它关注德育是否具有生活化的形式，却在这种形式中混淆德育应有的价值立场，甚至避开触及道德的崇高价值和志向层面，好像因为其不具有生活的现实性就与生活毫无关联；它几乎完全遵从一种生活的随意性、自发性。”这段论述是极其深刻的，直抵问题的本质，揭示了德育生活化的要害是“难以关照师生在德育过程中的内在精神冲突”。这篇文章还指出：“假如不能承认道德在其超越层面所具有的崇高、志向性乃至神圣性，缺乏具有深刻自觉性和反省性的、不断沟通和对话的价值引导过程，德育便会失去方向，同流合污甚至被生活沉没。”2强调道德对生活的超越性，强调道德的志向性、神圣性，强调道德的价值引导过程，无疑非常正确，无疑对生活德育的理论与实践的改进非常重要。 我以为这里有一个问题可以进一步厘清：德育生活化的随意性、自发性，以及功利化、形式化、简洁化、平凡化原委是生活德育本身的问题，还是生活德育实践中的问题？笔者认为，严格地说，这不全是生活德育本身的问题，而是生活德育实践中产生的问题。因此，不能简洁地以实践中的问题来代替命题本身的问题，进而否定命题与概念，否定命题与概念所蕴含和提倡的理念。不过，另一方面假如命题亦即口号本身的内涵、核心理念、实践路向不是特别清楚、精确，那么实践就会发生偏差，甚至可能会发生异化。我们的主要任务是把两者结合起来，着力探讨和改进生活德育的实践问题。笔者以为要在以下方面进行探讨。 首先，要对生活德育有更精确的相识和理解。生活德育源于生活教化，探讨生活德育有必要回到陶行知的生活教化上去。陶行知很早就特别明确地说：“生活教化是以生活为中心之教化生活与教化是一个东西它们是一个现象的两个名称。”45而且，它还给生活教化一个定义：“生活教化是给生活以教化，用生活来教化，为生活向前向上的须要而教化。从生活与教化的关系上说，是生活确定教化。从效力上说，教化要通过生活才能发出力气而成为真正的教化。”437-38这一经典定义和阐释，简洁而丰富，浅近而深刻，点击了生活教化的三个基本要义，即“给生活以教化”“用生活来教化”“为生活向前向上的须要而教化”。其根本缘由，或曰理论基础是“生活确定教化”，其根本策略和途径是“通过生活发出力气”。 不必作过多地说明，生活教化的定义，以及生活教化的基本要义、理论基础、主要路径都适合生活德育：生活德育就是给生活以道德教化，用生活来进行道德教化，为生活向前向上的须要而进行道德教化。从三个基本要义来看，“用生活来进行道德教化”，主要意蕴在于：生活是道德教化的源泉，让学习者在生活中来体验、享受并吮吸道德的养分；“为生活向前向上的须要而进行道德教化”，主要意蕴在于：创建和享受向前向上的生活，是生活德育的目的，向前向上的生活即是可能生活，是对现实生活的超越和创建。三个基本要义是一个整体，相互渗透，相互支撑，不行人为地分割。但是从当前的状况来看，三个要义中，我以为大家往往忽视的是第一层“给生活以道德教化”。意思很清晰，生活是德育的源泉和养分，但其关键是首先给生活以教化；为生活向前向上的须要进行教化，其前提是给生活以教化。一言以蔽之，“给生活以教化”是生活德育的核心与关键，即不给生活以教化，生活就不行能真正成为有道德价值的养分，也就不行能创建向前向上的生活。 归结起来，生活德育就是通过给生活以教化，进而用生活来教化，创建向前向上的可能生活，让学生过自主的、主动的、丰富的道德生活，其突破点是首先给生活以道德教化。 其次，给学生以道德教化，要搞清以下问题。 其一，生活中的学问价值，即给道德生活以学问价值教化。生活德育不是否定、排斥学问，相反，道德生活须要学问的镶嵌、充盈和支撑，否则，道德生活必定会肤浅化、平凡化。当前，生活德育存在的主要倾向，恰恰是对学问的有意规避，误以为一旦涉及学问，德育就会“学问化”了。道德生活中学问的缺失必需引起极大的关注，应当显明提出：生活德育须要学问教化，须要用学问价值给生活以教化。但是，这绝不是学问的简洁回来，而是一种肃穆的谛视：道德生活中的学问教化原委为了什么？道德生活中原委须要什么样的学问？以什么样的方式在道德生活中进行学问教化？假如作一简洁的回答，第一，学问教化的目的仍是丰富道德生活，而非学问与生活的脱离；其次，道德生活中须要各种学问，但用亚里士多德的话来说明，最重要的是追求思辨的学问、为着行动而追求的学问，以及为着创作和制造而追求的学问；第三，道德生活中应当以镶嵌、充盈与探讨、对话等方式进行学问教化，详细方法应当在实践中创建。 其二，生活中的道德价值，即给道德生活以道德价值的教化。生活，无论是胡塞尔提出的自然世界、逻辑世界、学问世界，还是维特根斯坦对于世界的分类：自然世界、语言世界、逻辑世界，哲学家们都不谋而合地提出“逻辑世界”的理念，是因为他们认为世界应当是有秩序的，一切的运作根据规则而来，人的生活应当充溢道德推断和意义。生活的田野芜杂，生活中五味杂陈，不是全部的生活都应让学生去过，所以，陶行知早就指出：“品德养成之要素是在一举一动前所下的推断。我们问题中之最大问题，是如何引导学生于一举一动前能下最明白的推断。”45他又进一步说：“每天的一举一动，都要引导他到最高尚、最完备、最能永久、最有精神的地位，那方才是好学生。”4142-143一举一动前的推断，最高尚、最完备、最永久的引导，为的都是让学生在生活中拥有“最有精神的地位”。这样的推断和引导是道德价值的推断和道德的引导，这种“最有精神地位”的生活是道德生活，是可能的道德生活。可以说，陶行知为生活德育中的道德价值，用道德给生活以教化供应了思想引导和实践方法。 三 生活德育，抑或德育生活化的关键是老师的专业水准的提升，尤其是自身的道德修养、对生活德育的理解、道德才智的生长，以及实践中详细方法的探究与创建。 真正的德育发生在课堂里、校内里、生活中，老师是课堂教学的设计者、组织者、创建者，老师是校内的规划者、学生活动的组织者，老师是生活的主子，是学生生活的关怀者、帮助者、引导者。生活德育的主要践行者是老师。生活德育最终能不能真正有效实施，能不能精确落到实处，能不能健康、深化持续发展，老师是关键因素。从某种角度说，在生活德育的理论、路径基本明晰以后，有什么样的老师就会有什么样的生活德育，甚或有什么样的德育。老师是生活德育、德育逆境的真正解决者。生活德育的探讨，不能忘掉老师。其实，生活德育实施以来，老师已从以往的“缄默的大多数”，变成了最有话语权的实践家和创建者了。 简要地说，生活德育的践行，老师首先要较为深化、精确理解生活德育。老师的理解力影响着老师的推断力和践行力，有什么样的理解，就有什么样的行动。而理解力来自学习力，来自对生活德育有关理论的阅读、探讨、思索，来自对生活德育案例的学习、分析、借鉴。现在看来，当前老师对生活德育的学习、理解是很不够的，因此发生偏差甚至产生错误。 老师要在生活德育的实践中生长自己的道德才智。才智本身就关乎道德，苏格拉底曾经说过：每个人把自己的希望系于灵魂，而要让灵魂善起来，灵魂必需系于才智。他的弟子色诺芬直截了当地说，美德即才智。才智的生长是道德的生长。此外，道德关乎实力，实力是才智的载体，生长自己的道德才智，必需培育、增加自己的实力。生活德育的践行，须要老师不断锻造自己的课程，提高教学设计实力、组织实施实力、评价实力、资源开发实力，以及对道德生活的辨别、选择、整合等实力。道德才智还关乎对生活的敏感、处理问题的艺术。一个对生活没有情趣、缺乏敏锐的老师不行能成为优秀的生活德育践行者。因此，必需始终把老师的道德才智置于老师专业发展的重要地位。 无论是对生活德育的理解，还是道德才智的生长，都关涉老师自身的道德。一个在伦理上有考虑的老师首先是一个道德老师。道德老师的道德，笔者以为应当是爱心、童心、同等心、平常心，以及爱心、童心、同等心、平常心所指向的创建性和创建实力，因为道德生活是创新的生活，道德生活是须要创建的。 常有老师希望专家为他们的实践“支招”，这没错。不过，我很无能，常敷衍地说：你们去创建吧。现在回过头来看一看，这话也不无道理，因为详细的方法真的是在实践中，老师是最有实践才智的，信任他们会为生活德育供应最丰富的阅历、做法和案例。 参考文献： 1中华人民共和国教化部.品德与生活、品德与社会、思想品德课程标准M.北京：北京师范高校出版社，2022. 2钟晓琳，朱小蔓.德育的学问化与德育的生活化：逆境及其“精神性”问题J.课程教材教法，2022(5)：93-101. 3库恩.科学革命的结构M.金吾仑,胡新和,译.北京：北京高校出版社，2003:180. 4陶行知，陶行知教化言论集M.北京：科学普及出版社，19101. 责任编辑/刘 烨 第11页 共11页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页第 11 页 共 11 页