基于思辨性建构的道德与法治课程教学走向.docx

基于思辨性建构的道德与法治课程教学走向 摘 要：思辨性是道德与法治课程特质之一，道德与法治课程集一般实力性思辨与特别价值性思辨于一身。在课改3.0时代，保持对课程思辨性的自觉意识与学科敏感，并在此基础上正确把握教学基本走向，是实践育人、创新育人与科学育人的重要保证。 关键词：思辨性;道德与法治;教学走向;核心素养 在“中国学生发展核心素养”时代，如何充分发挥道德与法治课程的德育主阵地作用，如何适时适当地推动课程教学创新和理念升级，成为亟待克服的挑战。在这一过程中，思辨性建构的重要性和引领性日益凸显。道德与法治课程思辨性的建构，基于课程思辨性建构的教学走向把握，这对学科课程建设与教学实践创新具有主动的、导向性的现实意义。 一、道德与法治课程思辨性的意蕴 基于思辨性建构的道德与法治课程教学走向，着眼于转变传统机械式、灌输式的教学模式，立足于适应流行的、信息化的、大众化的传播工具，定位于学生主体性、能动性的充分激活，是契合中国教化现代化2035的先手棋。在这一课题的探究上，具有代表性的探讨成果是徐开颜老师的道德与法治学科核心素养：建构思路·总体框架·目标体现一文。作者指出：“初中学生所要厚植的思辨精神，主要是对学科所涉意义、心态、角色、关系话题从课程内容视角作出思索分析以形成学科思维方式、立场看法，对学科困难关系问题作出客观全面分析以培育思想情怀、奉献意识、敬畏心理，对与课程相关联的现象、问题、事实作出理性分析说明以形成科学求实的实力与看法，对深层次挑战性问题作出具有学科特点的思索探究以培育批判质疑、勇于探究的科学精神，目的是发展成为有文化精神、有独立思想的人。” 1 徐开颜老师主要从理性认知、辩证分析、讲求实证、思辨探究四大内容要点层面对道德与法治课思辨性作了界定，与中国学生发展核心素养中的科学精神、人文底蕴、学会学习、实践创新等综合要素高度契合。把思辨性作为道德与法治课程一个至关重要的特性，还有更深层次的理据。 几十年来的课改，总在理性与生活两端从一个极端走向另一個极端，而缺乏一种寻求平衡的思维与精神，缺乏“道之中庸”，缺乏“亦此亦彼”，是典型的“非此即彼”。须知，对理论的生活化解读与对生活的理论性提升，是科学建构任何一门课程所不行缺少的，从实践到相识再到实践的循环往复过程恒久不会终结。课改3.0时代，不容许再出现思辨性“重大缺席”，否则全面深化课改最终有可能“前功尽弃”。 在基础教化课程体系中，无论是文学艺术类课程的形象思维，还是人文社会类课程的抽象思维，无论是哲学与数学类课程高度的抽象思维与想象力，还是自然科学类课程的缜密抽象思维，无论是技能运用类课程的技能驾驭，还是综合实践活动类课程的探讨、实践与创新，无论思维过程，还是思维方式，其实质都是思辨即思索、辨别、分析。所不同的是，道德与法治课程尤为注意情感看法价值观思辨。可以说，道德与法治课程集一般实力性思辨与特别价值性思辨于一身。 道德与法治课程要帮助初中学生学会正确处理与自我、与他人和集体、与国家和社会的关系，过主动、健康、负责的生活，而学生置身其中的生活是真实的、困难的，所遇问题与困惑也是真实而困难的，自觉的理性思辨精神尤为关键。首先，与其他课程一样，道德与法治课程要面对学生真实的生活、真实的问题，作出全面、客观的反映与分析，去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里，而这一刻也离不开思辨性。其次，与其他课程不同，道德与法治课程关注的对象是初中学生在生活中须要正确处理的、扩展着的人际关系，借此推动初中学生社会化进程，引导学生心存善念、行达至善、长善救失，而善念的内化外显须根植于理性思辨基础之上。最终，道德与法治课程在初中阶段以独有的定位与功能，传播健全人格之美、仁爱心灵之美、道义法治之美、责任关怀之美，引领学生实现美之志向。而基于并高于生活的美要化为学生的内在素养并发挥行为引导作用，必需经过学生主体的比较、推断、选择等一系列思辨过程。 把思辨性单列为一条课程特性，深层考虑是以此从根本上保证教学育人的科学性。科学教学样态的形成，合理教学逻辑的确定，创新教学程式的生成，均发端于课程特性。假如价值思辨性缺位，我们就难以真正形成思辨德性生活、建构品德意义、指导健康生活的学科课程教学样态，难以形成生活逻辑、理论逻辑与教学逻辑的高度统一，教学活动必定陷入学科失语与缺乏逻辑力气支撑状态，更遑论教学创新了。 二、思辨性视域道德与法治课程教学走向 在教学立意上，着力全面体现道德与法治课程的思想性、人文性、实践性与思辨性四大特征，兼顾科学性、开放性、时代性与融合性四大共性，把握共性与特性的对应性及其共性之于特性的服务性。一句话，体现学科课程的思想价值引领，体现学科课程独有的品位与品质，体现德育课程的育德导行性，提高学生分析与解决问题的关键实力。 在教学设计上，全面分析相关学科核心素养要求、教材内容架构、学生认知阅历基础与思想困惑，擅长以单元为主线进行整体设计，抓住核心学问提炼与重组、关键思辨实力培育与必备品行升华，将关联度大、关注度高、切身性强的新近鲜活课程资源转化为教学内容，以真实情境、真实问题、真实活动引导学生主动学习、思辨探究，求同化异、达成共识。 在教学资源上，除了选用新近鲜活的素材外，还要选用传递正能量、具有典范性、来源权威、真实可信、讲求实证的材料，选用与教学内容相关的逻辑严密、论据充分、论证有力、劝服力强、言简意赅的理论性文章。例如，我们可以将习近平谈治国理政有关文章节选后用于教学，可以将央视经典节目与人民日报光明日报新华文摘求是有关理论文章与评论员文章引入教学。同时，要擅长对素材进行分析、归类、整合、改写。 在教学关系上，明确师生各自角色，坚固树立并落实主体间性教学观，发挥双主体作用，做到收放自如。要擅长开展老师、学生、文本相互间的对话与追问，呵护并才智运用课堂生成，把老师的引导作用与学生的主体作用恰当结合起来。此外，老师要擅长对教学内容进行归纳总结，揭示教学内容的内在关联，打破“学问孤岛”状态，让学生学会迁移，学会举一反三、触类旁通。 在教学样态上，守正出新，形成多样一体格局。选择基于学生德行生活、注意探究共享、强化道德实践一体化的基本样态，生成基于生活、高于生活、指导生活的基本样式。同时，坚持多样共生原则，可以针对不同内容在不同时段选择不同教学方式方法，如案例法、情境法、辩论法、生疏化法、探讨性学习法、社会实践法、项目化法、角色扮演法等。 在教学方向上，始终坚持学科核心素养引领。教学目标应是核心学问、关键实力与必备品行融合创生的综合性目标，而不应是学问、实力、情感的分列呈现;教学过程以学问意义建构为核心，通过建构过程形成科学思想方法、科学思维方式与道德实践方略，升华学生思想情感;教学结果应基本达到意义建构、实力品质、精神品行三位一体，并且是可评估、可测量的。 综上所述，初中阶段是学生各种思维实力与想象力快速发展的关键阶段，学生思维发展会经验抽象思维实力渐渐占主导的过程，高阶思维实力与品行也为发展学生核心素养所重点关注。我们要高度重视学生的自觉能动性，保持对思辨性的自觉意识与学科敏感，并在此基础上正确把握课程教学的基本走向。 参考文献： 1徐开颜.基于发展核心素养的学科课程标准谛视道德与法治学科核心素养：建构思路·总体框架·目标体现J.中学政治教学参考，2022：11-15. 第6页 共6页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页