谈数学课堂有效性提问 谈如何设计数学课堂提问.docx

谈数学课堂有效性提问 谈如何设计数学课堂提问 摘 要探讨数学课堂提问方法，提高对提问的意义和提问技巧的相识，对提高数学课堂效益大有好处。多提“发散性”问题，激发学生的创建性思维，依据学生的认知水平，设计不同层次的问题，结合教学进度，提出不同性质的问题，留意问题的语言组织，引导学生主动思索，把握提问的频率和分布，留给学生思索的时间和空间，激励全部学生，使他们形成回答问题的责任感。尽量避开先选学生，再出问题的形式。关键词课堂提问 创建性思维 层次 认知水平在教学实践中，有的老师擅长提问，课堂气氛活跃，教学效果明显；而有些老师提问技巧单一，或提问不得法，造成课堂气氛沉闷，教学效果不志向。因此，探讨数学课堂提问方法，提高对提问的意义和提问技巧的相识，对提高数学课堂效益大有好处。胜利的提问是明确目的和适当的提问技巧的结合。从数学课堂特点动身，结合本人教学实践，谈点个人看法。1.多提“发散性”问题，激发学生的创建性思维根据提问的解答和性质可以把提问分成两类，一类是“敛聚性”问题，一类是“发散性”问题。“敛聚性”是课堂教学中运用频率很高的“问题”，回答这类问题最普遍的心理和思维活动是“回忆”，是对已学学问的“强化记忆”。这类问题对巩固以学学问是非常必要的。但从思维层次来说，从培育创新精神、发觉和解决问题实力来说，老师还必需在课堂上努力增加“发散性”问题。“发散性”问题不追求唯一精确答案，其答案是开放的。对学习者来说，“发散性”问题不能依靠一个事实或学问，而须要整理大量的已学学问，已有思想，设计出自己的解答方案。我们教学中所涉及的探究性问题，开放题都属于“发散型”问题的范畴，例如，在学生学习的等差（等比）数列的定义以及有关性质后，可设计如下问题：“从等差（等比）数列an动身，请你构造出尽量多的等差（等比）数列.”又如，在讲解并描述了课本上等比数列前n项和公式推导方法后，可进一步提问：“你能用其他方法推导此公式吗”估计会出现几种不同的证法。这对启发学生多角度、多方位思索问题，培育学生探究实力，思维实力很有好处。2.依据学生的认知水平，设计不同层次的问题在数学课堂教学中，常常存在这样两种情形，一是老师对于学生已经驾驭的简洁事实问一大堆问题，所问问题由于过于简洁，有的只是貌似喧闹的课堂气氛，但细致分析学生除了回答“是”或“不是”外很少有主动思维，这是不行取的，这类问题的运用应有节制。还有是一些老师生怕学生受不了，把一些问题分得过于细碎，缺乏思维层次，等于把学问揉碎后喂给学生。同样激不起学生主动思维。另一种情形是老师所提问题难度过大，超过了学生的最近发展区，学生无法开展思维，感到无助，造成课堂的冷场。如何让提问在数学课堂中更有效？提哪些问题？在何时提出？向哪些学生提出？期望得到怎样的效果及可能出现的问题，老师都要通盘设计。有些提问不肯定个别回答，甚至不肯定让学生做出来，关键是要起到提示、引导、过渡的作用。总之，提问要依据学生的详细状况进行设置，要符合学生的心理状态，认知规律。3.结合教学进度，提出不同性质的问题（1）在上课起先时，老师应提出“导入性”问题对于回顾学问型问题，老师应面对全体，让全部学生都主动回顾。导入性问题可大可小，可以是概括性的，统揽全局的，也可以是某一个好玩的有启发意义的小问题。例如在讲解等比数列前n项和公式之前，老师提出国王奖赏国际象棋独创者的故事，或问题：将一张0.1mm厚的纸对折30次，有珠穆朗玛峰高吗？这些问题能引起的爱好和留意力的集中。（2）在教学过程中，老师应提出“探究性”问题探究性问题主要是为了激起学生的新奇心。激励学生进行探究、探讨、猜想、证明。老师要围绕重难点，设置问题。以等比数列通项公式的教学为例，在复习提问等差数列的通项性质后，可以这样设问：等比数列的通项又有什么性质呢？你能把一个等差数列构造成一个等比数列吗？这类问题如放开让学生探究，课堂气氛将非常活跃。（3）在内容授完时，老师可提出“归纳性”问题归纳性问题主要是为了帮助学生形成结论，总结规律，明确解决问题的方法，归纳性提问不只是课堂小结，学问点的简洁回顾，关键是学问的比较、分析和总结。4.留意问题的语言组织，引导学生主动思索对于数学问题的语言措词，首先必需精确科学，若须对原问题进行说明或转述而运用了通俗语言，也必需要恰当，不能造成学生的误会。其次，问题的措词应适应学生的理解水平，为促进学生的反应，老师表述问题的措词必需易于理解，言简意赅，长而零乱的问题措词不能使学生明确问题任务，反而使学生不知所云，无所适从。再次，老师表述问题的措词必需指明思索的前提和方向，以指导学生在老师设置的问题框架中思索探讨。如在讲解公式，高次不等式的内容时，老师可以提出：一元一次、一元二次不等式我们已经会求解，那么对分式、高次不等式怎样求解呢？这样的问题学生当然还不能回答。提出这样的问题目的是指明学生的思索方向，它是由老师在下面一系列问题解答之后才能最终得到答案的。再譬如，假如老师提出一个问题：“某某同学你看这个问题应当怎么解答？”那么这个问题由于指向明确，仅仅涉及一位同学，其他同学就会有可能在听到这个问题后，实行“事不关己”的看法。相反老师假如问：“哪位同学能够给大家讲一讲这个问题能够如何回答？”就有可能引起全班同学的主动思索和参加。5把握提问的频率和分布，留给学生思索的时间和空间探讨发觉，在常见的课堂中，老师在提问时，平均一分钟要提2至3个问题，而留给学生的只有一二秒钟。这种频率的回答，要么过于简洁，大家都会；要么只有个别学生能跟上，大部分学生是人云亦云，通常是学生还没有想好，老师就重现组织问题或叫另一个学生回答。长此以往学生会失去回答问题的自信，削减思维，因为学生知道，答不出来没关系，过一会老师自会问其他同学。建议最好给学生3至5秒的思索和答题时间，特殊要给较差学生更多时间。这里必需说明两点，一是回答问题后适当地停顿是非常必要的，一方面引导学生进行自我评价，另一方面也为老师做出适当的反馈和打算下一个问题赢得时间。二是上述的3至5秒是一般意义上来说的，它还和问题的难度及其他一系列改变有关，在特定的数学课堂和数学问题上应是改变着的，它还有待于老师在教学课堂中敏捷驾驭。为了使尽量多的学生参加教学活动，老师在提问时应有意识地兼顾到全体学生，由此来激励全部学生，使他们形成回答问题的责任感。尽量避开先选学生，再出问题的形式，或有一名学生占用很长的时间把一系列问题全部包下来，其他同学失去探讨的爱好。参考文献1 马岷兴. 数学课堂中有益的提问方式. 数学通报，2000（2）2 朱彤 .关于数学课堂提问设计的几个问题. 中学教研 2001（6） 第6页 共6页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页