淮阴师范学院课程理论期末考点.docx

课程理论复习要点第一章 课程及课程开发概述课程概念：所谓课程，是指在教育情境中教育者按照一定的社会需求和受教育者的身心发展水平所组织的有目的、有计划的教育活动中受教育者在教育者的引导下所获得的经验。课程开发：课程开发是指将通过国家、地方教育行政机构或学校以及相关人员等课程开发主体精心规划、组织（或设计）而形成的课程方案（或计划）付诸相关教育机构（如学校）的教育实践，并通过课程实施或课程评价等环节或职能活动而不断改善和优化课程的实践进程或实践系统。现代课程的一般功能：现代课程的整体育人功能；现代课程的保存和发展文化功能；现代课程的社会发展功能；学校课程代表和提升时代整体教育水准的功能课程除了具有上述四个方面的功能外，还有针对所有参与课程活动的个体或群体的指向、激励和评价等功能。课程开发的总体性意义：课程开发有助于促进课程自身的发展并能发掘、发展和光大社会的文化；课程开发有助于落实和发展教育改革的成果；课程开发有助于促进课程工作者的发展，特别是有助于促进基层学校教师的专业化发展；课程开发有助于学生的个性和全面发展的素质得到生动活泼的主动的发展；课程开发有助于推进学校管理机制的改善和学校组织文化的建设，从而有助于促进学校的可持续发展；课程开发有助于促进学校与社区的协调发展。第二章 课程的历史演进及主要国家现代课程变革六艺：周代学校开设“礼”“乐”“射”“御”“书”“数”所谓“六艺”之学。骑士七技：中世纪的11和12世纪，欧洲逐渐兴起了世俗封建主的骑士教育（或称武士教育），其课程有“骑士七技”或“骑士七艺”：骑马、游咏、击剑、投枪、打猎、下棋、诵诗。中国近代学校课程：1903年，清政府颁发奏定学堂章程（史称“癸卯学制”），该文件对中小学堂的课程设置都做了较为明确的规定。辛亥革命后的1912年1月，“中华民国”成立。1912年9月2日南京临时政府颁发的教育宗旨令所规定的新教育宗旨是：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。20世纪以来西方现代学校课程发展的基本特征：各国都为增强国力而强调理科课程；为做好生活准备而强化实用性课程；为培养现代国民而加强人文、社会课程；为促进学生个性的发展，音乐、体育、美术等课程进一步受到重视。现代课程的发展道路主要有三种类型：“嬗变”型：属于自变型“输入”型 “引进”型。当前致力于发展的第三代课程可称之为“素质教育的课程”，其发展突出了以下的要求：；注重体现课程结构的均衡性、综合性和选择性第三章 课程理论的历史发展1、古代西方的课程发展所体现的思想主要有以下的特征：古代西方学校的课程，都强调根据其时的教育目的需要和学校系统情况而设置。古代西方学校课程产生和发展的最终根源，都是社会生产实际和日常生活需要。如“七艺”等课程。古代西方不同时期的学校课程，一定程度上反映出对人的智育、体育、美育和德育等均衡发展的追求。古代西方的学校课程，在课程思想上较我国古代的学校课程更体现出重视理科课程。诸如“七艺”中的算数、几何、天文都为理科课程。2、赫尔巴特进行课程理论研究就是以兴趣为依据，他把兴趣分为两类:一类是对自然认识的兴趣，包括经验的兴趣、思辨的兴趣和审美的兴趣，另一类是对社会认识的兴趣，包括同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣。4、芝加哥大学教授博比特与1918年出版的课程一书，是世界教育史上第一本课程理论专著，是课程作为专门研究领域诞生的里程碑。此外，1924年博比特还出版了他的第二部重要著作怎样编制课程。5、博比特在他的怎样编制课程一书中阐述了他的课程编制模式。具体的五个步骤包括:人类经验的分析 职业分析，即对已分类的领域进行具体的活动(能力)分析。派生目标，即在上述分析的基础上提出教育目标。选择目标，即进行目标的筛选、比较、区分和排列等。制定详细计划，即设计实现目标所需要的活动经验和机会。6、泰勒撰写了课程与教学的基本原理一书，并于1949年出版。7、在课程与教学的基本原理一书中的课程编制的四个步骤，泰勒是将其作为四个基本问题提出来的，这包括：学校应该追求什么样的教育目标？提供什么样的教育经验才能实现这些目标？如何有效地组织这些教育经验？怎样确定这些目标正在得以实现？在课程编制的四个步骤中，确定目标是最为关键的环节。（此题为大题，需详细）9、泰勒提出组织学习经验应遵循的主要准则是连续性、顺序性和整合性。泰勒将评价正式引入了课程编制的过程。10、泰勒原理的形成，使得泰勒成为自博比特以来课程研究的集大成者。泰勒原理的问世，其意义是广泛而深远的，他为后来的人提供了一个课程研究的范式，是他将评价引入了课程编制的过程，也是他建立了课程编制的目标模式。所有这些使得泰勒获得了“现代课程理论之父”以及“教育评价之父”等的赞誉。当然，泰勒的目标模式也受到了较普遍的批评，诸如目标行为化、课程编制基本问题的直线式排列的局限性问题等。毫无疑问，是泰勒将课程理论推向了一个新的、重要阶段。11、布卢姆等人立足于教育目标的完整性，将教育目标分为三个主要领域： 认知领域、情感领域和动作技能领域。美国学者塔巴在其1962年出版的课程编制一书中，将学习内容和学习经验加以区分，并将泰勒的直线式课程编制步骤扩展到八个：对需要进行诊断分析 形成具体目标 选择内容 组织内容 选择学习经验 组织学习经验 建立评价标准进行评价 检查平衡性与顺序性。13、美国当今课程理论家派纳在其著作理解课程中指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转换”，由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。14、“概念重建主义课程范式”有两种理论倾向:一为“存在现象学”课程论，一为批判课程论。第四章 课程的基础研究1、（此题为大题）学生的身心发展特点和要求对课程的制约： 学生身心发展的整体性对学校课程的制约。 学生身心发展的顺序性和阶段性对学校课程的制约。学生身心发展的个别差异性对学校课程的制约。 现代课程理论流派研究要素主义课程理论的基本观点（一）要素主义课程理论的教育目的观社会进步与民主的理想个体心智和道德的训练要素主义的课程内容观要素主义课程理论的组织实施观结构主义课程的理论基础皮亚杰认为结构具有三个基本特征，即整体性、转换性、自调性。结构主义课程理论的基本观点学科基本结构论螺旋式课程发现-探究式学习论布鲁纳、施瓦布等的结构主义课程理论其主要的特点有：主张课程的学术化倡导课程的专门化追求课程的结构化结构主义课程理论的影响及评价结构主义课程理论的贡献主要有：学科结构运动是课程现代化过程中的重要的里程碑，“学术中心课程论”是现代化课程的一个范例“学术中心课程论”将发现能力与探究精神作为内在追求，从而使学科课程发展到新的阶段结构主义课程理论代表人物的智慧和探究精神始终令人由衷感激结构主义课程失败的原因课程目标体现的是一种狭隘的学术主义，片面强调知识和智力，忽视社会多方面的需要。在课程研究中课程理论专家、学科专家和教学工作者之间缺乏协调配合，布鲁纳、施瓦布等人就没有直接参与课程编制工作。建构主义课程理论的思想基础建构主义课程理论的思想可追溯到苏格拉底的“产婆术”、意大利著名哲学家维柯的“新科学”以及德国哲学家康德的认识论。建构主义课程理论的基本观点建构主义的认识观建构主义课程设计观建构主义课程实施观著名后现代主义课程学者认为，设计和评价后现代主义课程的标准可由“四Rs”构成，即丰富性、回归性、关联性和严密性。概念重建主义课程理论由于其思想基础和关注焦点的差异可分为两翼，其一为“存在现象学”课程论，另一为批判课程论。建设后现代主义课程观的主要代表人物多尔对其后现代主义课程理念做了基本概括。主要有：发展实践性利用自组织权威的角色隐喻和叙述方式目标、计划、目的评价第六章批判模式的理论基础主要有：现象解释学、社会批判理论、知识社会学和后现代主义等。第七章课程规划是课程研制开发主体在对课程发展基础、背景、情境等进行全面、深入分析的前提下，按国家教育目的及课程开发主体单位的教育目标和国家等相关课程计划的要求，研制所要发展的课程体系的总目标和分目标，确定实现目标的进度，进行课程开发政策、程序、规则的制定，委派课程开发的任务，安排课程开发的资源等的系列化活动。 课程规划一般具有普遍性、导向性、超前性、多重目标性、长期性和弹性等性质特征。课程规划一般应强调统筹性、重点性、预见性、发展性以及创新性等原则要求。课程背景情境是指影响课程发展的各种相关条件因素的综合，是教育及课程发展以及教育和课程活动随时都置于其中并受其影响的背景因素和办学及育人情境。课程背景情境一般具有客观性、社会性、传统性、整体性、潜在性、差异性、发展性等特点。课程情境优化的原则：（1）整合一致的原则 （2）因地因校制宜的原则 （3）稳定发展的原则 （4）参与有效的原则课程目标是一定教育阶段的学校课程期望这一阶段学生的品德、智力、体质、审美等基本素质在参与课程活动的主动发展中所能达到的标准、规格和状态。课程目标的功能：导向功能、激励功能、标准功能。课程目标的来源：对学生的研究、对当代社会生活的研究、学科专家对目标的建议。 对当代社会生活的研究，是课程目标的重要来源。课程目标来源的社会生活研究需要强调一些原则要求：（1）公平性与民主性的原则 （2）共性与个性统整的原则 （3）适切和超越的原则 普遍性目标（1）普遍性目标是将一般教育宗旨或原则，直接运用于课程领域，从而成为课程领域一般性、规范性的课程目标。 （2）普遍性目标所体现的是“普遍主义”的价值观，这种取向所给出的课程目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以课程工作者可以对这些目标进行创造性的解释和适切性的扩展。普遍性目标所具有的普遍性、方向性、指令性等特点，使其成为任何门类课程都不可缺少的部分。（3）普遍性目标取向也是有一定缺陷的：这类目标受日常经验所局限，往往缺乏充分地科学依据 这类目标往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性，在逻辑上往往不够彻底、不够完整 这类目标往往在含义上不够清晰、确定，常常出现歧义建构课程目标体系的一般步骤：（1）认真研究并明确国家的教育目的和不同层次学校培养目标 （2）进行有关的“需求评估”，确定课程目标的基本来源及其关系 （3）确定课程目标的基本取向 （4）论证调节以选择、组织并表述课程目标第八章课程组织是指课程开发主体在一定的课程观指导下，确定课程的构成要素，选择课程的内容，确定课程的类型和组织结构，从而形成具体的课程方案或计划，以便使各种课程要素和有关的课程内容能按一定的结构形式动态运行，从而保证有效地实现课程目标。课程组织的准则： 连续性、顺序性、整合性。连续性是强调将所选择的的课程要素在不同的学习阶段适时地予以重复。顺序性强调将所选择的课程要素根据其内在的逻辑体系和学生的身心发展不同阶段特点而由浅入深、由简至繁地组织起来。 整合性是指把各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，并进而将其统整为一个有机整体。课程内容的选择取向：（1）课程内容基于学习者的经验 （2）课程内容取之于当代社会生活经验 （3）课程内容即对现有学科知识的筛选和组织课程内容选择的准则：（1）基础性和时代性相结合的准则 （2学科化和生活化相统一的准则 （3）实用性与发展性相统一的准则课程内容的组织还要把握和处理好几个逻辑组织形式的关系：（1）直线式和螺旋式 （2）纵向组织与横向组织 （3）逻辑顺序与心理顺序根据学科课程综合的程度不同，可将综合课程划分为“关联课程”“融合课程”和“广域课程”。课程结构是指学校课程体系中各种课程类型及具体科目的组织、搭配所形成的合理关系与恰当比例，是由各类课程构成的、有机的、完整的统一体。中小学课程最一般的纵向结构形式是指在长期的课程实践中所形成的学科课程的一般的纵向结构形式，亦即课程计划、课程标准、教科书。课程实施课程实施的意义：1、课程实施有助于检测并完全完善课程方案和计划2、课程实施及其研究有助于解释学生的学习结果并形成实质性的课程3、课程实施有助于促进课程各研制开发主体的共同发展4、课程实施有助促进课程理论的发展课程实施的主要取向：忠实取向、相互调试取向、课程缔造取向、得过且过取向、几种课程实施取向之评价影响课程实施的因素分析：课程变革计划本身的特征、地方特征（包括：1、学区或社区，即学校所在的行政区域2、校长、教师的特征3、学生的特征）、外部因素教学策略的含义：教学策略是指以一定的教育思想为指导，在特定的教学情境中，为实现教学目标而制定并在实施过程中不断调试、优化，以使教学效果趋于最佳的系统决策而设计。按照教育策略的形成可以将其分为三类：生成性教学策略、替代性教学策略、指导性教学策略现代学习方式有五个基本特征：主动性、独立性、独特性、体验性、问题性自主学习具有以下几个方面的特征：学习者参与确定对自己有意义的学习目标，自己制定学习进度，参与设计评价指标；学习者积极发展各种学习策略，在解决问题中学习；学习者在学习中有情感的投入，学习过程有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验；学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并做出相应的调试第十章一、课程评价的概念：课程评价是教育评价的重要组成部分，课程凭借是指通过一定的方法途径对课程计划（方案）、活动以及结果等有关问题的价值或特点做出判断，并追求和促进课程发展的过程。二、课程评价的取向1、目标取向的评价2、过程取向的评价3、主体取向的评价三、总结性评价：总结性评价则是在课程开发或课程实施完成之后关于课程教学效果的评价，其主要目的在于搜集资料，对课程方案或计划及实施的成效做出整体的判断，以此作为推广采用或不同课程方案之间比较的依据。四、设计课程评价标准和指标体系，一般包括框架、模型、指标、标准、量化符号五、课程评价常用的方法：观察、调查、纸笔测试、表现评估第十一章课程管理的含义：课程管理是指有关机构（国家和地方教育行政部门或学校）、人员对课程研制开发、课程实践的各个运行环节进行决策以及对各种课程资源进行协调、组织和安排，从而推动相关课程按预定的方向或目标获得理想化发展的活动过程。影响课程管理职能发挥及任务完成的问题分析课程管理机构及规范制度体系不够健全课程管理专业队伍素质明显不足课程管理方法手段不够完善课程管理文化体系建构未能得到足够重视