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2022从一元到多元：重建高教评价标准 目前，我国的高等学校正面临着三大挑战：规模的扩张、形式的多样化和发展的大众化。在这样的背景下，教化主管部门如何管理高等教化？如何通过制度来实现高等教化健康、持续的发展就成为一个亟待探讨的课题。 目前，我国的高等学校正面临着三大挑战：规模的扩张、形式的多样化和发展的大众化。在这样的背景下，教化主管部门如何管理高等教化？如何通过制度来实现高等教化健康、持续的发展就成为一个亟待探讨的课题。 对于高等教化而言，如何缩小不同高等学校政策之间的差别，如何加大高等学校之间的多样化，实行差别化发展战略就显得尤为重要。目前高等教化的发展存在一些普遍性问题。 首先，高等学校发展趋同现象严峻、分类发展不足。一是“高校同一论”，认为只要是高等学校，就可以培育高级人才，而不管层次和质量的差别，盲目追求高层次、高规格，忽视内在的差别与特色，缺乏合理定位。二是“规模大小论”，把规模大小作为评价一所高等学校的重要指标，甚至是唯一指标。众所周知，加州理工学院是一所只有多名学生的学校，生师比也很低，但是，在年全美高校排行榜中却名列榜首。这说明规模大小并不代表水平的凹凸，质量的优劣。三是“学科优势论”，过分强调某些学科在发展中的固有优势，如原有的探讨基础，力气的强弱，但是往往忽视这一学科在当前乃至今后的发展走向和好用价值，而盲目发展。四是“重点直属论”，把安排经济时代行政指令上的是否重点、是否直属教化部管辖作为一所高等学校水平凹凸的标准。但在市场经济时代，这样做就会阻碍高等学校的发展。 其次，今年国家学位授予单位第九次申报和评审，致使全国高校在行动追求探讨型高校的目标，这说明精英教化的理念还在引导着我国高校。目前的评审标准仅是探讨型高校的学术标准。由此产生的效应是：高等学校不断在名称、层次上做文章，民办高等学校争取进入国家认可的行列，公立高等学校，专科想升本科，本科想办成综合性高校，综合性高校想办成探讨型高校，探讨型高校想办成一流高校。高等学校在一种无序状态中竞争。 最终，用人单位呼喊大量应用型人才，而高校却无以应对。据劳动和社会保障部日前发布的全国个城市劳动力市场年二季度职业供求状况信息表明：私营、个体、股份制企业用人占主体；专科以上文化程度供求人数均下降；职业资格证书获得者仍受宠。 问题诊断 之所以会出现上述状况，笔者认为必需从制度层面找缘由。美国新制度经济学家诺斯认为，制度是社会的博弈规则，或更严格地说，是人类设计的制约人们相互行为的约束条件（ ）。这些约束条件可以是非正式的（如社会规范、惯例、道德准则），也可以是有意识设计或规定的正式约束（包括政治规则、经济规则和合同）。政府作为社会组织，其主要功能之一在于制定政策“博弈规则”，引导大众的行为。重新相识高等教化评价问题，这里主要从三个角度来考虑： 高等教化发展观与高等教化质量观 质量是人们对事物的内在属性的量度的推断。高等教化质量是人们对于高等教化达到其预定目标程度的衡量。高等教化质量观的核心是：由谁来确定高等教化发展目标，由什么样的标准来检验目标的实现程度和该目标实现对社会各方面的意义。一般而言，有什么样的高等教化发展观，就会有什么样的质量观，反之亦然。在高等教化大众化时代，不管高等学校认为学生的质量有多么高，但最终检验的是用人单位，即只有满意消费者须要的高等教化才是“真正”的高等教化。 英国高等教化界的观点值得我们借鉴，其发展观大致有以下四种：市场观认为高等教化是一个特别的生产过程，“生产”的是合格的劳动力，学生是“产品”或“产出”，其好用价值（ ）将在劳动力市场上得到体现，学生在劳动力市场的实力如何是高等教化质量凹凸的一个标记；探讨观认为高等教化是将来探讨工作生涯的训练，因此，高校教化质量的凹凸不是表现在学生的学习成果上，而是表现在学校教学人员的探讨水平上；管理观认为高等教化是一种对教学工作进行有效管理的教化，在高等教化大众化时代，管理的效率应当是高等教化的特点之一，要用管理的效率（学校为社会输送合格毕业生的数量）来衡量高等学校的教化质量；生涯观认为高等教化是拓展生活机遇（ ）的教化，高等教化的价值在于为学生供应进入主流社会和成为现代社会受益者的机会。 与之相应，在高等教化质量观的探讨中，英国出现了以下几种观点：一是质量应与产品的说明和标准一样，要建立不同层次和类型的学校办学目标和标准，可以为全部的院校供应“追求质量”的机会；二是质量应与目的或目标相适应，质量是对产品（服务）达到目的或目标程度的裁定；三是质量与高等院校达标过程中的效率一样，一所高质量的院校应当能够清晰地阐明自己的使命或办学目标，并且能够在达标的过程中取得效益和效率；最终一种观点认为，质量在于满意消费者明确表达的和隐含的须要，评价高等学校的质量不仅要看产品（服务）是否符合规定的标准（即学校的目标），还要看其满意消费者须要的程度。 制度类型与高等教化评价 正如英国高等教化学家阿什比所说，任何高校都是遗传的产物。那么，高等教化评价也是社会制度的产物。从制度类型来说，不同的制度就会产生不同的高等教化评价方式。 一般而言，实行安排经济的国家，对高等教化的管理大多实行高度集中的管理体制，政府的干预非常突出，在对高等学校的评价上往往只承认政府评价，而对其它评价原则上不予认可。我国就是一个明显的例子。国家教化部只承认自己组织的一般高等学校本科教学工作水平评估，而不承认民间的网大评估和广东科学院武书连进行的高校评估。 相反，实行市场经济的国家，特殊是市场经济发育非常完善的国家，对高等教化的管理大多实行中心和地方分权的管理体制，对高等学校的评价多是多元的评价体系，既有政府评价，又有民间评价。如英国和美国对高等学校的评价就呈现多元化的局面。 因此，高等教化评价可概括出两种模式： 模式一：安排经济高度集权的管理体制政府评价（不承认其他组织的评价） 模式二：市场经济中心地方分权管理体制多元评价主体（政府、社会中介机构） 高等教化发展阶段与高等教化评价 综观世界高等教化的发展，高等教化评价与高等教化的发展阶段呈现出极为亲密的关系。即不同的高等教化发展阶段，高等教化评价所实行的标准和方式也极为不同。 依据美国高等教化学家马丁·特罗的观点，世界高等教化的发展分为三个阶段：精英教化、大众教化和普及化教化。据有关资料显示，到年，我国高等教化总规模已达到万人，高等教化毛入学率达到国际通行的大众化的标准，即，这说明，我国正处于高等教化大众化的初始阶段。 一般来说，精英教化阶段的高等教化评价多是一元化的评价，对高等教化的评价主要集中于对教学质量的评价，往往以传授学问的多少为评价标准。比如，教化部组织的一般高等学校本科教学工作评估就是例证，评价指标主要集中在教学所涉及的方方面面：办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理、学风、教学效果，以及特色项目。 相反，大众化教化阶段，世界各国对高等教化的评价多是多元化的评价标准，不仅关注教学的质量，更关注学生的实力，以及高等学校自身的“外化”实力，如科研成果转化率，社会服务功能等。即更加关注劳动力市场的需求。 因此，高等教 123下一页本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第7页 共7页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页