教师是主导,学生是主体.docx

教师是主导,学生是主体 老师是主导，学生是主体 在教与学这一对冲突中，老师是主导，学生是主体。这已经成为课堂教学中老师们的共识。但在课堂教学的实施过程中，落实得并不志向。这里面有相识层面的问题，也有技术层面的问题。本文试图将这两个方面的问题结合起来，从宏观和微观的角度谈些看法。 一、学生主体 现代教化的特征是高扬人的主体性，追求人的全面发展，充分发挥每一个人的主观能动性，让学生主动地学，有特性地学，在参加中、活动中养成习惯，进而获得科学学问和实力。与传统的“老师中心论”相对,这叫“学生主体观”。学生主体观就是承认学生是学习的主子。这一观点体现了马克思主义关于人的发展的精神实质。主体性，是人的本质的最深层次，是全面发展的人的根本特征。主体性强的人，就是自觉能动性强的人，在客风光前有主动和自由的人。这一观点也是教化规律的体现。教化教学过程，根本上说是学生作为相识的主体，在老师指导下有目的地去获得学问和实力的过程。这是一个能动的反映过程。反映是学生的反映，思维是学生的思维，活动是学生的活动。满堂灌之所以为素养教化所不取，就在于它取消了学生能动地、自主地思索、探究、参加的资格。一句话，它取消了学生作为学习主体的资格。从不参加就不是主体的角度说，课堂教学中假如有一位学生心不在焉，那么教学对于他就是名存实亡的东西。所以主体观认为，学生作为课堂教学的主体要参加教学的全过程；要确保他们在整个教学活动中的主体地位。 主体参加的原则主要是：“引而不发”原则。学记上说：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”引导学生而不牵着学生走，策动学生而不推着学生走，让学生开动脑筋而不替他得出结论。总体性原则。要求学生全员参加，全过程参加，全方位参加。从参加过程看，由身入，到心入，到神入。引而不发原则突出了老师的主导作用，是主体观的基础；总体性原则突出了学生主体的地位，是主体观的核心。 落实学生主体地位的关键在于课堂教学中学生有无详细的学习活动。详细的学习活动就是学生的学习实践。实践出真知，活动出成果。只有详细活动，才能落实学生的主体地位。老师的讲解可多可少，但学生的活动不行或缺。 学生的活动要详细。这有两个含义： 一是活动时间要详细。老师在课堂教学进程中，必需将学生的活动设计为详细的教学步骤，并仔细加以落实；老师的指令，要改“肯定要”为“现在就”，改“课下”为“课上”。我们常常在课堂上听到主讲老师这样说：“这一点肯定要记住”、“这个问题课下大家肯定要好好想一想”。老师们以为这样一说，自己的任务就完成了，自己的责任就尽到了反正我是说了，能不能做到就在你自己了。其实，这里面就有一个相识上的误区。上课是干什么的？上课就是叫学生通过听讲、思索、探讨等学习形式学会学问、理解学问、记住学问、驾驭学问、运用学问的。假如课下再让“记”、再让“想”，这不但不好限制和监督，而且从根本上说是舍本逐末的做法。老师这样“支配”，一般出于这样的目的赶进度。殊不知，这个“进度”的许多时候是老师自己“表演”的进度，而不是学生学习、理解、驾驭的进度。老师表演的进度与学生学习驾驭的进度是很难同步实现的。而课堂教学的根本目的是学生“学会”，而不是老师“讲完”。老师讲完了，学生并非就肯定学会了。学生会不会应当是教学进度有效性的唯一标准。从这个角度说，只管自己能不能讲完，从学术的角度说，是不懂得什么是“教学”；从看法上说，是不负责任。但缺憾的是，我们的老师总是胆怯给学生活动的时间“多”了，有的干脆不给他们时间。事实上，这还是没有从传统的老师中心论中解放出来。所以，学生在课堂上的详细活动时间是学生活动的前提和保证。我们的老师，必需在备课时给以特地的设计。 二是活动的形式要详细。所谓详细，就是可视察、可限制、可量化。“听”与“思”严格说来，不能算是详细活动，因为它们是否在进行、进行的效果怎样，很难视察得到，也很难限制和测量。学生在课堂上的详细活动形式常见的有以下9种：说、读、评、议、练、记、背、忆、结等。 1、说。主要指学生的口语活动。“说”与“想”相对。想是内部思索，说是外部表达。思索的结果精确与否、清楚与否、全面与否等，通过“说”的活动可以得到验证。“说”的活动包括“问”与“答”。让学生发问，是引导学生深化思索的重要手段，而回答问题，不但可以熬炼学生的口语表达实力，而且可以打造学生的思维品质、培育学生心理的素养，提高其非智力因素。关于“说”，老师应当努力做到：激励学生敢于发问、擅长发问，敢于回答、擅长回答，培育“说”的实力，养成“说”的习惯。为了保证落实学生课堂上“说”的地位，可以在起步阶段搞个定量的指标：例如每个学生每周保证在课堂上提出一个有价值的问题，每主动回答一次老师的提问等。 2、读。主要指学生的阅读活动。从形式上看，阅读有朗读、默读、精读、快读、泛读等不同形式；从内容上看，阅读可以读文，读图，读表，读题等。不同形式和内容的阅读有不同的特点和作用，如何指导学生针对不同阅读材料进行不同形式的阅读，既可借鉴别人的阅历，也可自行试验探讨。另外，我们所说的阅读，不仅指语文学科的阅读，而且指数学阅读、英语阅读、政治阅读、物理阅读等学科的课堂阅读活动。每一个学科都要指导学生进行有效的课堂阅读：在读中认知，在读中理解，在阅读中丰富，在阅读中提高。 3、评。指评论、比较、鉴别。针对某一问题，引导学生进行评论、比较、鉴别，是引发学生主动思索、深化理解并实现正向迁移的重要手段。评论、比较、鉴别等活动，一般支配在学问的关键处、疑难处、联系处、细微环节处等；同时老师也要有肯定的预案，以备出现特别状况。 4、议。就是争论、探讨。课堂探讨是老师指导学生以班级或小组的形式围绕某一课题各抒己见、相互启发并进行争辩、磋商，以提高相识、解决问题、获得学问的方法。课堂探讨以学生自己的活动为中心，可以集中大家才智，实现多项沟通，相互取长补短，突破难点疑点，共同提高。探讨也是一种“说”，所以它也是培育学生集中留意、深化思索的有效方法。一个人思索经常易于走神，但两个人探讨就不容许走神了。探讨的最高形式是辩论。课堂探讨是在老师的详细组织和指导下进行的。对于一般问题，同桌沟通一下即可，这种简洁的探讨，可以在教学过程中随时进行。但对于特殊困难的疑点、难点、重点问题，必需进行仔细组织和打算，写在教案上，作为详细的教学步骤：（1）老师在探讨前要提出须要探讨的详细课题；（2）规定探讨的时间和反馈时的详细要求（发言者、补充者、评论者；发言依次、发言人次、发言方式、发言时间等）；（3）进行分组指导，支配各组召集人和探讨地点；（4）学生发言后，要进行总结。课堂探讨的误区是：（1）无组织、无指导、无要求，只有空头号召，探讨出名无实；（2）组织不严密，指导不详细（不定量、无思路），探讨流于形式；（3）探讨后不反馈、不总结，探讨半途而废；（4）探讨不值得探讨的问题，小题大做；（5）一节课内探讨次数过多，形式单调，课堂结构松散；（6）探讨前不铺垫，不发动，不创设情境，学生缺乏探讨的欲望；（7）探讨的时机选择不当，有的一上课就探讨或者要下课才探讨学生的探讨、反馈阶段，应是课堂教学的高潮阶段。 5、练。指课堂练习，它是消化学问，巩固学问，培育分析问题、解决问题实力的重要手段。课堂练习明确的目的性、难度的适中性、技巧的单一性等特点；它一般是有针对性的单项练习，是综合训练的基础。课堂练习的类型常见的有：（1）铺垫练习。为引出新知而进行的练习，目的在新旧学问间架桥铺路。（2）强化练习。即帮助理解新学问的练习，目的在通过练习加深理解，常用的形式有对应性练习、比较性练习、变式练习等。（3）巩固练习。在新知学完后，学生对新知要进一步理解和巩固，这时的练习有肯定的综合性，作用在形成技能技巧。 6、记。指做课堂笔记。课堂笔记是学生学习的重要协助手段。有一项试验，在起先讲课后九个星期，对听课者进行一次测验，做笔记的人获得65的分数，不做笔记的人只得了25的分数。课堂笔记有助于提高听课效率，强化所学学问，有助于永久记忆。关于课堂笔记，现在的状况是：多数学生缺少记录习惯，不少老师也经常忽视对学生笔记的指导。所以，这就要求老师：（1）刚好提示学生记笔记，指导学生记笔记记什么、记在哪儿等；（2）老师的板书要有安排，要做到“教材要点化，要点网络化，网络精细化”，有利于学生记录。 7、背。即背诵、记忆。由于传统教学观念的影响，学生的背诵和记忆活动常被老师们支配在课下，这事实上是舍本逐末了。我们的要求是：（1）对于比较重要的概念、公式、定理、规律、要点、词汇、常识或基本材料等须要识记的学问，必需给出特地的时间，让学生当堂记忆；（2）老师要引导学生分析识记材料的规律，运用科学高效的记忆方法指导学生记忆；（3）实行多种形式，对记忆的效果进行刚好反馈，例如提问、同桌相互检查、设计成练习题等。 8、忆。即回忆，包括讲授新课前的复习回忆、讲授过程中对旧知的临时性回忆以及复习课上的集中回忆等。这种回忆，既是强化巩固的须要，也是连接连贯的须要。回忆是再现，是记忆的一个环节。不能回忆即不能再现（面对试题中的学问点想不起详细内容）是常见的学习失败事务。所以，回忆、复习应以学生为主体，老师不能代替。尤其是复习课，老师要细心设计复习回忆的方案，例如常见的复习形式有背诵式、复述式、填空式、改错式等。 9、结。即课堂小结。课堂小结是学习总结的一种，是课堂教学中不行缺少的步骤。课堂小结的目的主要是：（1）回顾梳理学问；（2）归纳清点学问；（3）记忆巩固学问。课堂小结要留意：（1）坚持以学生为主体；（2）实行多种方法敏捷进行；（3）妥当处理板书、教材和笔记的关系。 以上是从一般的角度讲的学生活动。详细到某一学科，又有各科的特别形式的活动，如英语中的拼读、朗读、背诵、听读、听写、造句、改错、回答、复述、改写、翻译、述图、对话、表演等。 二、老师主导 在课堂教学中学生是学习的主体，但这个主体是在老师的主导之下存在的；落实学生主体的关键是学生的活动，但这些活动是在老师的指挥之下进行的。学生活动了没有，活动得效果如何，责任在老师。课堂教学中老师的主要责任不在讲，而在教学生学，教学生“动”。从这个意义上看老师的作用，传统的“传道、授业、解惑”应当再加上“导学”了。 洋思中学蔡林森校长说： “老师是统帅、是指挥”；“学生读不好，探讨不好，回答不好，都是老师指挥不到位”；“谁从上课讲到下课，学生就不懂了，谁从上课到下课都让学生学，学生就懂了”。因为：“你讲，跟难辨别他听没听，懂没懂，可是你让他自己学，然后回答，要做出来，这样一来就不简单产生差生了；”“过去上课，学生只负责听，听的效果如何，多数要等到单元或是期中考试时才能看出来，有的问题会一每天积累。现在则是课上的事情课上做，效率高了，效果好了，课后就不须要沉重的作业负担。” 老师的主要责任不在讲，也是学问传授的规律确定的。学问不是实物，学问的传授不像实物的传授那样是一种简洁交接。学问的实质是阅历。它必需经过个人的体验、加工、建构，将外在的学问（社会公有的学问）转化为自己内在的学问（个人的学问）。对于学生来说，老师讲懂的学问不是真懂，只有自己悟出的道理才是真懂。换句话说，老师只能讲“懂”，但不能讲“会”。 如何教学生动？一曰发动；二曰组织；三曰指导；四曰调控；五曰点拨。 1、发动。即动员学生进入学习状态。发动的方式多种多样：利用演讲，从心情上调动学生；利用设疑，让学生进入“愤”“诽”状态；利用音乐、图像等创设情景，激活学生的思维；利用铺垫讲授，使学生接近问题等。在这些不同的发动方式中，“演讲”是最常用、也是最便利的方式了。只要有学生活动，就须要“演讲”鼓动。例如，须要学生思索时、须要学生探讨时、须要学生练习时、须要学生阅读时、须要学生背诵时等，都须要“发动”。只是“发动”的内容、时间、力度有所不同罢了。我在听课中常常见到这样的状况：老师发出了指令以后，学生麻木不仁，或者活动不到位、不充分，达不到预期的效果。为什么学生须要发动？因为人的学习活好听人的其他一切活动一样，都是在主观意识驱使下进行的。有什么样的思想，就会有什么样的行动。学生没有活动意识，当然也没有活动欲望，所以当然动不起来不愿动、不想动。不懂发动的老师，学生必定缺乏激情，课堂必定缺乏活力，学生的主体作用当然也不行能得到充分发挥。 2、组织。即进行组织教学。一是管理性组织，即指导、监督、惩处、限定、嘉奖、操纵、支配、协调、维护等；目的在于促成课堂良好堂纪律和学习习惯的形成。二是指导性组织，即组织学生阅读、视察、试验、思索、探讨等，目的在于组织和实施详细的教学活动。组织教学要细致、周到。如要让学生朗读课文，规定某些同学续读、点评；让学生回答问题时，规定同桌答、同桌评或者前桌答后桌评，或者男生答，女生评等。再如课堂练习时，一人上堂，其余学生怎么办？须要组织；小组探讨时，几个人一组，谁主持，谁是发言人等，更须要组织。课堂组织存在的问题主要有：（1）无组织意识，组组织行为。如走上讲台就讲，铃声一落就走；只顾自己“讲”，不管学生听不听；只管自己“指挥”，不管学生动不动。（2）指令懦弱（声音小、无表情、怯懦等）、含混不明（如用“可以做某事”一类话语），组织效果差。（3）不关注学生的学习状态，对学生走神、磕睡等非学习活动或非正常学习活动视而不见。 3、指导。即在学生进行某项详细的学习活动时从学习内容、学习思路、学习方法等方面给以详细明确的引领，让学生能顺当进入学习状态。正如上面引用的洋思中学校长蔡林森的话：“老师是统帅、是指挥，指挥的艺术可以写一大本书”；“老师指挥就是教学方法的锦囊妙计”；“每一步都须要学生学，但每一步都离不开老师”；“学生读不好，探讨不好，回答不好，都是老师指挥不到位”。广义的指挥包括组织，狭义的指挥专指指导，我们这里指后者。指导的原则是详细老师要学生学习什么、学到什么程度、分几步学习等，都要有明确的说法；指导中最常见的毛病就是空泛，学生思维无路，难以进入状态，基础差、无思索习惯的学生更是如此。指导时不免要给学生提出一些问题，这提出的问题事实上就是向学生展示的学习目标。空泛的目标陈述是这样的：“请比较下面的两段材料，看有什么不同。” 一个好的教学目标的表述，就是要将一般性的目标详细化为可视察、可测量的行为目标，要说明学生能学会什么，学到什么程度，并说明老师预期学生行为变更的结果。即要包括以下四个要素： 1、行为主体； 2、行为动词； 3、情境或条件； 4、表现水平或标准。例如：请你（行为主体）在指定的阅读材料的基础上（条件），比较（行为动词）两个文明世界的文化（内容），至少各举出五个特点（量和标准）。行为主体、行为动词、学习内容、学习条件、学习指标都要有明确详细的表述。陈述学习目标是老师的一种高级职业技能，一份高水平、高质量的试卷或练习题，事实上就是一组高水平高质量的学习目标陈述语言。 4、调控。指依据学生的学习状况进行适时的调整，包括教学目标的调整、教学难度的调整、教学进度的调整、教学组织形式的调整、教学方法的调整等。调控是老师驾驭课堂所必需的教学机灵。它有阅历的积累，同志也是一种责任。有的同志眼看着原来的安排落空而无所适从，这是缺乏阅历；有的同志看着原来的设计不合学情也不愿去变换设计，这是不负责任。例犹如样的内容，在甲班讲的时候，用原来设计的鼓动措施，学生被发动起来了，学生主动参加、气氛活跃，而在乙班的时候却没有出现，这时就应当改变发动的策略，进行刚好调整。 5、点拨。点拨教学法原来是安徽省闻名特级老师蔡澄清先生所提倡的一种现代语文教学法，目前已被教学领域普遍吸纳。点拨的主要内容是“点其要害，拨其迷障”；它的核心要求是“相机诱导，适时点拨”；“点”就是“点要害、抓重点”，“拨”就是“拨疑难、排障碍”。“点拨”是对“串讲”的超越，成为“精讲”的代名词。点拨的前提在“诱导”；点拨的条件是“适时”；点拨不是一种教学模式，“该点拨时则点拨”。点拨，是对启发式原则的详细运用。它既避开了老师“一言堂”，又防止出现“放羊式”。各个学科在课堂教学中如何恰当地运用点拨法，须要我们进行仔细地探讨与探究。 老师是主导,学生是主体 老师主导 学生主体 老师是权利主体 老师为主导,学生为主体 老师主导学生主体的教学模式 学生为主体,老师为主导 主导主体 学案式教学老师主导与学生主体 学生主体老师主导的地位的提高 老师是导演学生是演员 本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第15页 共15页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页