导控、层读与深度研写一体化的整本书读写教学实践.docx

导控、层读与深度研写一体化的整本书读写教学实践唐福玖新版一般中学语文课程标准“整本书阅读与研讨”任务群在整本书阅读教学实施过程方面，提示在一到两学期内支配18课时完成一部长篇小说阅读和一部学术著作阅读。然而问题接踵而来：老师在整本书阅读中的角色如何定位？一本书阅读下来学生须要建构起怎样的整本书阅读阅历？如何监控和测评学生的实际阅读效果？下面以边城整本书读写教学为例，谈谈基于导控、层读与深度研写一体化的整本书读写教学解决上述问题的策略。一、导控与前阅读阶段的细化语文新课标“整本书阅读与研讨”任务群对老师的角色定位和功能提示仅限于“提出专题学习目标，组织学生学习活动，引导学生深化思索、探讨与沟通”1。很缺憾的是课标缺乏对老师在学生阅读内容选择、阅读安排制定、阅读过程管理和调控、阅读效果的评估等方面的角色和功能提示。然而正如美国学者雪莱·B维普纳等人的观点，“学生之间种族、文化、语言以及学术实力差异不断增加的事实，迫切须要学校阅读项目人员、课堂老师相互协作，老师对于学生的阅读成果具有关键性作用”2，这说明老师在学生读写中具有重要作用。美国在学生读写素养培育中特殊重视老师在阅读项目方面的领导、开展和评价中的角色定位，比如美国就通过共同州立核心标准这样的官方文件来明确老师如何实施阅读项目，这对我国当前整本书阅读教学中强化老师如上功能具有重要启示意义。一个完整的整本书阅读教学应当分化成前阅读、正阅读和后阅读三个阶段，“导控”指老师在落实语文课程标准“整本书阅读与研讨”任务群和学生整本书阅读实践中起主导和调控作用，即老师是学生整本书阅读安排的制定者和领导者，阅读过程的管理者和监督者，阅读效果的评估者和改进者。（一）开发边城整本书阅读项目在整本书阅读教学链中，老师在前阅读阶段的导控地位首先体现在引导学生锁定阅读对象，并通过开发阅读项目来制定阅读目标和安排。不同文体和主题的读物可开发的阅读项目是不同的，因此更须要老师提前阅读锁定读物，依据阅读对象的文体特征和学生的学情状况确定该读物合理有价值的阅读项目和目标，制定阅读项目表。边城项目表如下：学生阅读边城的前提是老师能制定符合文本文体特征的阅读项目，包括叙事线索、情节结构、人物关系、故事场景、言语表达、主旨思想。然而并不是全部这些阅读项目都须要学生在阅读过程中平均用力，因为边城的故事内容较为简洁，人物关系也不困难，而诗意的语言表达和依托重点情节建构的湘西“美丽又不悖乎人性”的人性美的写作意图才是本书的阅读的重点。所以上述四个阅读项目中，项目三和项目四的阅读才是学生阅读本书的重点。总之，锁定基本阅读项目和重点阅读项目，学生的阅读过程才有明确的方向。（二）制定边城阅读进程和质量监控记录表前阅读阶段老师“导控”的其次个方面是依据阅读项目表，制定更为详细的监控阅读进程和阅读质量的阅读记录表。阅读记录表要体现如下功能：一是用表格形式替代繁杂的读书笔记本，以便老师在学生阅读过程中更直观翻看和监控学生的阅读状况;二是为正阅读阶段学生阅读供应明确的目标和内容;三是为后阅读阶段深度研讨和写作锁定全班性探讨问题和搜集证据做打算。除此之外，制定阅读监控记录表时还须要兼顾所阅读书籍的文体特点，加入体现该文体阅读要求的记录内容。边城阅读监控记录表如下：前阅读阶段老师须要发挥主导作用，通过开发阅读项目以及围绕阅读项目制定更为细化的监控记录表，能够保证学生阅读过程的真实性和有效性。阅读进程和质量监控记录表的制定方式多种多样，老师可以依据自己的实情和阅读阅历制定符合学生阅读需求的记录表，比如还可以采纳思维导图形式监控学生的阅读质量。二、层读与正阅读阶段的强化正阅读阶段也即阅读过程，是学生整本书阅读的核心环节。语文新课标关于正阅读阶段学生如何阅读有如下提示：“在阅读过程中探究阅读整本书的门径，依据不同的阅读目的，综合运用精读、略读与阅读的方法阅读整本书，把握文本的丰富内涵。”3然而这个关于学生阅读过程指导的叙述相当空泛，什么文体的书适合精读？什么文体的书又适合略读或阅读？读的过程中要把握文本的什么内涵？甚至从阅读起先就如何明确阅读的内容和方向？就整本书阅读教学来看，在正阅读阶段关注和强化学生围绕一本书读什么同样比怎么读更具有指向性，因为读书方法受制于阅读内容，而比较好的做法是强化基于阅读价值取向分层的分层阅读和重点部分细读的训练。（一）分层阅读边城文学作品中蕴含着丰富的审美、思想、文化、生命价值，语文新课标在对“审美鉴赏与创建”核心素养的学业质量标准进行描述时就有如下表述：“整体感受作品的语言、形象、情感，有追求高尚审美情趣的意愿，感受语言美，在鉴赏中体现高雅的审美追求，能详细清楚地阐释自己对作品的情感、形象、主题和思想内涵。”4那么，依据文学作品的价值特点，学生在进行文学类整本书阅读时的阅读取向也应当是对作品进行审美阅读、思想阅读和文化生命阅读，通过阅读提升审美品尝，理解文学作品的思想内涵、文化内涵和生命情怀。下面以引导学生基于上述价值取向分层阅读边城为例进行说明：首先是引导学生对边城进行审美阅读，在阅读过程中推断边城中翠翠等人物形象、湘西山水等自然形象和白塔、虎耳草等特别物象的內涵、意义、价值，还要推断边城所表达情感的情感美，写景和叙事语言的语言美。其次是引导学生运用批判性思维等思辨思维对边城进行思辨阅读，在阅读过程中不断向自己提出问题，重点关注文本前后的冲突之处和自己对文本某些细微环节写作动机的质疑，对作品呈现的思想主旨进行多维谛视。最终是引导学生结合自己的生命感怀和文化积淀，对边城进行生命文化阅读，在阅读边城过程中揭开隐藏在文本背后的各种人文精神，包括边城对人生活和生命形式的表达，对民族文化精神（边城人身上的儒家文化精神）的阐释和理解，对人类认可的普世价值（爱与美的酷爱和追求）的思索，尤其是沈从文对人生存逆境、冲突的探究。依据文学作品价值特点对文学类整本书进行如上分层阅读，能够保证学生全方位、多角度把握文本的内涵和价值，强化阅读的效果，从而真正达到“把握文本丰富的内涵和精髓”的整本书阅读目标。（二）强化学生文本细读的意识基于阅读价值取向的分层阅读能够更全面、深化把握文本，然而想要分层阅读取得实质性效果，还得引导学生树立文本细读意识，对重点章节进行文本细读。文本细读是比感悟式阅读更重要的阅读方式和要求，学生在阅读重点段落时要有聚焦语言描写的独特之处的意识，品尝环境描写、人物描写和情节叙事中富有韵味的动词、形容词等用语特色处，在词句细读中读出人物的精神内涵和小说可能要表达的主旨。比如下面边城开头章节文本细读：船将拢岸了，管理这渡船的，一面口中嚷着“慢点慢点”，自己霍的跃上了岸，拉着铁环，于是人货牛馬全上了岸，翻过小山不见了。渡头为公家全部，故过渡人不必出钱。有人心中担心，抓了一把钱掷到船板上时，管渡船的必为一一捡起，依旧塞到那人手心里去，俨然吵嘴时的仔细神气：“我有了口量，三斗米，七一百零一钱，够了。谁要这个！”细读：这段话紧承上部分，由自然环境描写转为聚焦社会环境，通过写管渡人与过渡人之间的礼让行为，初步勾画出了老船夫重义轻利、重友情轻人情的形象，“慢点慢点”一句写出了老人的细心和做事的仔细负责，“塞到那人手心里去”则写出了他不贪慕钱财的美丽品性。该段整体上较为细致地表现了老人的宽容、和善、慈祥、做事尽职尽责和不贪心的精神品质。老船夫和过渡人之间的礼让则表现了边城人那醇厚的道德品德和美丽的人性，是边城人性美的初步体现。上述细读示范既有着眼于审美层面的细读，也有着眼于生命文化层面的细读，通过抓住重要的动词、形容词和细微环节对话，读出了语言文字背后作者呈现的湘西人的人性美。老师的文本细读示范重点要给学生形成分析语言表层含义背后的比方意义、象征意义等深层次含义的细读阅历，然后拿出其他片段让学生进行仿照性细读，老师则通过批改学生的作业发觉问题，进一步强化学生的文本细读意识，学生经过反复的片段的细读训练自然能够形成重点章节的细读阅历，建构起自己的整本书阅读阅历，更好地剖析出文本在三个阅读层次上的丰富内涵。三、深度研写与后阅读阶段的深化许多老师认为整本书阅读就是读，但个体学生的独立阅读很难全面深刻地把握文本多方面的信息和内涵，于是还须要基于深度研讨和专题学术论文写作的后阅读阶段的阅读，引导学生对文本进行二次阅读和深度开发。基于深度研讨和学术化写作的后阅读阶段的重要性不亚于正阅读阶段，是学生建构读书阅历，获得对文本理性认知的关键。（一）研讨的深化后阅读阶段是以研讨关键性问题为促动点，老师引导学生再次走进文本的重点章节，在不断研讨中深化对文本关键性问题、疑难问题和批判性阅读中出现的质疑性问题进行深度探讨，获得更为深化的文本认知。新课程标准关于整本书阅读研讨强调“老师应当以自己的阅读阅历，同等地参加沟通探讨，解答学生的怀疑”5，比较好的做法就是在阅读任务单中增加质疑性阅读和批判性阅读项目，让学生在随文阅读中提出自己的阅读困惑和问题，老师搜集学生的问题，筛选出全班关注度较高的一些问题来进行研讨，这样既敬重了学生的阅读体验，又能把握住学生的阅读实情，为学生答疑解惑也更具针对性。以边城为例，通过搜集学生阅读任务单上提出的阅读困惑和疑难问题，笔者筛选出如下学生关注度较高的几个问题：一是小说写人性的美，为什么最终却写了爱情的悲剧和亲情的悲剧？二是小说为什么要以“那个人或许明天就回来，或许恒久也不会回来”结束？三是小说为什么要让“白塔”在那个暴风雨的夜晚倒下，之后又被重建？四是翠翠最终该不该守着渡船等待傩送回来？然后确定探讨方式，可以实行两个途径：一是依据读书小组分成若干个探讨小组，先小组内部探讨，形成观点和结论;二是小组之间沟通、质疑、整合，形成新共识。以上述第四个问题为例，先将两种途径进行了整合，先根据“该”与“不该”分成两类探讨组，每类探讨组分成若干个探讨小组，每个探讨小组选出组长负责本组探讨事宜，就本组坚持的观点再次回到小说文本找寻证据，在内部不断的探讨中形成证据链和结论。然后进行公开探讨，两类小组之间交换观点和看法，相互吸取对方观点的合理性。下面是各类探讨的代表观点：从以上学生探讨的结果看，后阅读阶段的研讨是整本书阅读的重要组成部分，是学生深化理解和深化把握文本的关键。深度研讨不是简洁地拿个问题出来大家一起探讨，是一个包含课前、课中和课后的完整探讨链的整本书阅读课型。在这个课型中，老师的主导作用特别关键，既包括核心问题的确定，又包括研讨前引导学生搜集证据，供应相应的佐证资源，研讨中随时进行引导和评价，研讨后进行整合，形成深层次的相识。（二）写作的深化新版语文课程标准强调要学生“用自己的语言撰写全书梗概或提要、读书笔记与作品简介”6。但是这些摘抄式、概括式、感悟式的写作很难帮助学生利用整本书阅读丰富四大语文核心素养，尤其是提升学科语言与思维实力。美国学者朱迪思·朗格认为训练和提升学生的学术语言实力是学校课堂教学的重要任务，学生通过阐释意义，深化探究和奇妙建立各类信息关联，就能创建学问。7的确，学生虽然经验了深度研讨，形成了对整本书的新相识，但这种相识特别零碎，还须要学生整合零碎的结论，用足够的文本证据来建构起对文本的完整认知体系，而引入规范的学术论文写作学问，指导学生写作学科学术论文，则能够很好变更繁琐低效的读书笔记写作局面，提升学生的文本关联实力和阐释实力，建构起语文学科独有的言语和思维阅历。另外在中学阶段引导学生写作学科学术论文，不仅有助于他们在以后高校学习阶段快速进入学术论文写作之门，还有助于他们在资料查阅和搜集过程中进行群文阅读，扩充学问面，提升对论述类文本的阅读实力，更有助于他们训练学术语言和思维表达实力。以边城学术论文写作为例，老师可以实行如下措施提升学生的学术写作实力：一是通过选取一篇发表于高校学报上探讨边城人性美的规范学术论文，引导学生了解学术论文的文体特征和写作格式规范，从标题、摘要、关键词、引论部分的写法，到本论部分的层次结构支配和内容绽开，再到结论、注释、参考文献的要求，全面引导学生学习和驾驭学术论文的文体特点和写作结构;二是引导学生进行论文选题，驾驭选择有价值探讨问题的方法，仿照所选示范学术论文的结构切分方式，对要探讨的论题或观点进行层次切分，建构起论文的写作框架;三是引导学生就自己要论证的论题或观点，整合前期阅读记录表上记录的证据和观点，整合后期回到文本探讨搜集的证据，并利用中国知网等期刊全文数据库完成资料搜集，和同类选题进行对比性阅读，找到他人探讨的缺憾，完成论文的撰写;四是批改学生论文成品，找到学生论文写作的问题并随文批注改正看法，做好全班性论文写作问题分析，引导学生再次对所写论文进行局部修改，形成最终成果。基于学术化语言和思维表达实力训练的学术论文写作，比感悟式的读后感鉴赏在引导学生深读整本书方面具有更大的意义。学生不仅渐渐学会细读文本和阐释文本，更是懂得如何用证据证明观点和整合零碎的思索，形成体系化的证据链，提升理性表达实力，也能很好解决学生阅读效果测评难的问题。总之，纳入语文课程内容的整本书阅读不同于学生一般性课外阅读，需在老师的导控下根据一个完整的阅读链实施读写教学，尤其要落实好基于价值取向分层阅读和深度研写两个阶段，引导学生全面深化地把握文本的内涵和价值，建构起整本书读写阅历。参考文献：13456中华人民共和国教化部.一般中学语文课程标准M.北京：人民教化出版社，2022：13、11、12、12、36-39.2雪莱·B维普纳等.刘正伟等译.阅读项目的管理与监督M.上海：上海教化出版社，2022：4.7朱迪思·朗格.想象学问：在各学科内培育语言实力M.上海：上海教化出版社，2022：4.猜你喜爱记录表学术论文边城灰狼和山羊小学阅读指南·低年级版(2022年3期)2022-03-19从科学探究坊中的“被记录”现象谈开启迪与才智·下旬刊(2022年8期)2022-12-31塞翁失马小天使·三年级语数英综合(2022年3期)2022-12-23让“记录表”绽放魅力读与写·上旬刊(2022年1期)2022-01-11熏风四月到天际海外文摘·文学版(2022年12期)2022-12-18记录表有效运用于在班级生态区的策略探讨科学大众·老师版(2022年6期)2022-10-08皈依真·善·美现代语文(教学探讨)(2022年13期)2022-01-02其次届“华师科技园杯”优秀学术论文2022年12月评比结果戏剧之家(2022年1期)2022-02-052022年“华师科技园杯”优秀学术论文特等奖、一等奖获奖名单戏剧之家(2022年1期)2022-02-25第9卷第1-6期学术论文总目次中国美容医学(2000年6期)2000-06-14第14页 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