大单元阅读教学设计从“起点”走向“终点”.docx

大单元阅读教学设计，从“起点”走向“终点”栾娟摘要：大单元阅读教学，起点是学生在学习前已有的阅历，终点是学生在学习结束时所具备的学问和素养。从起点走向终点，就是解决4个基本问题的过程：学生在哪里？学生去哪里？学生如何去？学生是否到达？应以学生已有阅历作为设计起点，以学习须要作为目标导向，以情境和活动作为实践路径，以多元评价作为评价手段。关键词：阅读教学;大单元教学设计;设计手段;实践路径;评价手段随着学科核心素养的出台及统编教材的推广，大单元教学渐渐成为众人瞩目的焦点。崔允漷教授认为，“指向学科核心素养的大单元设计是学科教化落实立德树人、发展素养教化、深化课程改革的必定要求，也是学科核心素养落地的关键路径”。同时，他也指出，“它是一个全新的课题，还有很多问题值得深化探讨”。谛视当下初中语文教学，除了4个“活动·探究”单元能够进行整合的大单元设计，其他单元几乎仍旧停留在单篇教学的模式中。究其缘由，老师对核心素养及统编教材编写意图理解不够深化当然是一个方面，更重要的是，许久以来，以老师为中心的教学观念根深蒂固。老师在教学中往往从自身阅历动身，忽视学生和学情，在课与课的叠加中重复运用同样的学问和方法，导致学生在程式化、机械化“运转”中渐渐丢失语文学习的爱好。因此，要进行大单元教学，学生的主体地位不行忽视。从期望学生“学会什么”动身，逆向设计“学生何以会学”的过程，是大单元教学的必由之路。大单元阅读教學，起点是学生在学习前已有的阅历，终点是学生在学习结束时所具备的学问和素养。从起点走向终点，就是解决“学生在哪里？”“学生去哪里？”“学生如何去？”“学生是否到达？ ”4个基本问题的过程。一、学生在哪里：以学生已有阅历作为设计起点学生在进入教学场域前并不是一窍不通的，他们从生活环境中获得了干脆阅历，这些阅历为他们的理解、学习奠定了基础。美国心理学家奥苏贝尔说：“假如让我把全部教化心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之，影响学习的唯一最重要的因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”大单元阅读教学比之单篇文本教学，难度更大，更须要了解学生在阅读之前“已知”什么、“欲知”什么，还有哪些如孙绍振教授所言，“看起来一望而知，其实是一窍不通”。只有从学生的“最近发展区”动身，基于学生的理解开展教学设计，才能把他们带入情境式、沉醉式的教学环境。以统编初中语文七年级上册第六单元为例，教材选编了皇帝的新装天上的街市女娲造人寓言四则4篇文本以及“写作：发挥联想和想象”“名著导读：西游记精读和跳读”等内容。依据笔者调查，学生阅读这4篇文本基本没有障碍，能区分不同的体裁，能借助注释和工具书学习词语，两则文言文也能疏通大意。但他们也提出了各种疑问。第一，关于内容理解。如皇帝为什么先派老大臣和诚恳的官员去了解状况，赫尔墨斯为什么先问宙斯和赫拉雕像的价格，女娲娘娘为什么不让人类一诞生就长大等。其次，关于写作意图。如郭沫若为什么将原本比较哀痛的牛郎织女的故事改编得欢乐、闲适。第三，对于故事进一步发展的新奇和想象。如皇帝回宫以后会发生什么;听了雕像者的话，赫尔墨斯会有什么反应;假如蚊子没有被蜘蛛网粘住，会发生什么等。第四，关于重读经典的意义。如皇帝的新装女娲造人都是我们从小就熟识的故事，为什么现在读起来仍旧兴致勃勃;这些故事我们从小就知道，为什么现在还要学习等。由以上问题可见，学生对文章内容比较感爱好，能自发产生对故事后续发展的新奇以及对主题的思索，但对文章言语形式关注不多，尤其是童话、寓言等，语言通俗易懂，好像很难引起学生对语言表达的观赏和揣摩。这些，正是学生阅读本单元的重点和盲点，也是确定大单元阅读教学内容的重要依据。二、学生去哪里：以学习须要作为目标导向大单元阅读教学设计，即选择某个学科也许念或大问题作为教学主题，对主题相关的教学内容进行重新整合，立足单元整体来设计和统筹教学活动。大单元教学设计介于课程设计与课时设计之间，宏观上可以呈现课程整体目标和学问结构体系，微观上能够合理协调课时之间的教学逻辑。因此，在梳理学生素读文本的阅历和困惑之后，老师还应细致研读课标和教材，把握本学段、本单元的教学要求，针对传统课时教学内容碎片化、思维结构扁平化的问题，整体建构单元教学目标，为学生即将起先的学习旅程厘清方向。统编初中语文七年级上册第六单元的阅读篇目涵盖古今中外，文本之间既有体裁、主旨、风格上的区分，也有富于想象这一共同之处，即都是通过虚构的人物、情节、形象来曲折地反映现实，或揭露、鞭挞现实中的丑恶，或赞美人间真情，表达对美妙生活的憧憬。老师教学用书提出，“教学中应特殊留意结合文本的阅读、理解以及写作实践，激活学生的联想和想象”。另外，本单元的写作专题是“发挥联想与想象”，名著导读是极富想象色调的神魔小说西游记，学生在通读文本后，对文章富有想象力的情节也特别感爱好。据此，就可以“想象”作为大单元阅读教学设计的关键概念。围绕这个关键概念，笔者将单元目标拟定为：（1）快速阅读单元文本，通过抓取关键词等方法，梳理文章脉络;（2）调动自己的体验，发挥联想和想象，能以文中人物身份讲解并描述主要内容;（3）朗读富有表现力的语言，体会作者的情感看法，感受文学的奇思妙想;（4）通过辩论、扩写、续写等方式，提升表达实力，发展创新思维，辨别假恶丑，追求真善美。这4个目标，既是课标阅读教学建议在本单元中的详细体现，也是教材编者编写本单元的主要导向，更是基于学生的已有阅历和学习须要：一方面顺应学生富有想象力和新奇心的身心特点，引导其感受文学世界的奇异，另一方面针对学生重文本内容轻言语形式的弊端，通过朗读、写作等语言训练活动，引导其在主动的言语实践中提升审美表达。三、学生如何到达：以情境和活动作为实践路径有了上位的目标引领，接下来就是设计学习活动。相较于传统的老师讲授式和师生问答式课堂，活动以其整合性、实践性、敏捷性等优势促进学生的学习从平面走向立体，从静态走向动态，从隐性走向显性，人人参加，人人在场，在自主合作探究中获得学问，习得实力，提升素养。而真实或拟真情境下的活动因与生活高度相关、贴合学生心理需求，能极大地调动学生学习的主动性和主动性。情境是一切认知活动的基础，“学校教化的最终目标是要帮助学生把从学校所学到的学问迁移到家庭、社区和工作场所等日常场景”。大单元阅读教学设计应注意选择或创设学生相对熟识又与作品契合的情境，并以此开展种类丰富、层次显明的活动。带着这样的相识再看统编初中语文七年级上册第六单元，如何围绕“想象”这个关键概念设计情境和活动？多年来，中国学生想象力不足的话题反复被提及。2022年中国科幻大会上，科普作家协会理事李凌提出，“青少年想象力跟不上科技发展”。因此，本单元教学不仅要引导学生感受想象的奇妙和奇丽，更要借助语言实践带动学生发展想象力和创建力，并在想象中树立正确的价值观。结合七年级学生的身心特点和阅读现状，整合单元文本资源，教学设计如下（一）情境引入“丁零零”上课铃声响了，平常总会提前进班的语文老师却迟迟未到。同学们正翘首期盼，突然，孙悟空踏着七彩祥云出现在大家面前。他嘿嘿一笑说：“这几天的语文课由俺老孙来上！”教室里立即爆发出热情的掌声。你和同学们都期盼开启奇妙的旅程（二）活动开展第一个活动“漫游奇妙世界”（1课时），主要任务是在孙悟空的带领下穿越古今，了解不同时空发生的故事。学生快速阅读课文，勾画关键词语，用简明的语言概括主要内容，发觉故事的波折，观赏反复的手法。其次个活动“描绘奇妙世界”（1课时），孙悟空组织同学们参与朗诵竞赛。学生朗诵天上的街市或其他文本中感爱好的片段，用恰当的语气语调表达对作品的理解，在朗读中品尝语言，体会作者的情感看法。第三个活动“呈现奇妙世界”（2课时），通过撰写课本剧和表演，发挥想象和创建力，学生表达对人物的理解以及对主题的思索。第四个活动“注视现实世界”（2课时），通过辩论，学生厘清当下阅读童话、神话等文本的意义和价值。第五个活动“在现实和想象之间”（2课时），学生选择西游记中的某个角色，通过来代课，创编一个符合角色特点、契合现实生活的故事，熬炼想象力和写作实力。大单元阅读教学设计的关键在于“整合”。以上活动紧紧围绕“想象”这个关键概念绽开，以学生熟识和宠爱的西游记人物来代课作为活动的大情境，结合阅读篇目和名著导读，设计了融听、说、读、写为一体的真实任务，构成了一个大的教学单位。学生是这个教学单位的主体，在自主合作探究式的学习中主动参加语言实践，在已有学问的基础上建构新知，在沟通点评中主动思索和表达，借鑒他人阅历，获得分析问题、解决问题的方法和实力，努力向着单元学习目标前行。四、学生是否到达：以多元评价作为评价手段义务教化语文课程标准（2022年版）指出，“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善老师教学”。评价是大单元阅读教学的重要组成部分，应注意评价方式的多元化。注意评价主体的多元化。将老师评价、学生的自我评价及学生之间的相互评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，促使学生主动学习，自我反思;可以将评价范围从课堂延展到课外，通过微博、微信等网络媒体的关注和建议功能，帮助学生获得学习的自信和成就感。注意评价形式的多样化。过程性评价伴随着大单元学习活动绽开。如“描绘奇妙世界”活动中，朗读天上的街市或其他文本中感爱好的片段，行为动词是朗读，行为程度有两条：一是流畅，二是有感情，再细分可以分解为声音嘹亮、读音精确、语气恰当、情感表达相宜等，学生可以依据这些标准自评或互评。形成性评价除了单元练习、测评试题以外，可以采纳问卷调查的形式，了解学生自读文本后产生的问题是否得到解决，还可以从单元情境动身，创设整合单元学问、技能、思想方法和观念的任务，除了赐予分数和等第之外，更应用代表性的事实客观描述学生语文学习的进步，并提出建议。统编初中语文七年级上册第六单元的形成性评价，笔者借鉴综合性学习“文学部落”中创建文学爱好小组、创立班刊等实践活动，设计了“漫游奇妙世界”的任务，建议学生以小组为单位，创办一本电子杂志，以单元5个子活动为主要板块，为其命名，推送相关图文、音频、视频等素材，展示自己的学习成果。这既是本单元学习的一个回顾和总结，也具有挑战性，能够激发学生的参加爱好，熬炼合作实力以及对现代科技的应用实力。注意评价的层次性和激励性。学生的基础和实力不同，在学习过程中确定会存在肯定的差异，并不是每个学生都能达到最高等级的目标。老师应引导学生看到自己和他人的进步，以激励性的评语，从正面加以评价。在指出问题时，也应留意爱护对方的自尊心，以中肯、相宜的方式，激励学生主动改进。在同等互助的氛围中，师生组成学习共同体，携手到达志向的目的地。大单元教学设计是培育学科核心素养的关键路径，也是对语文老师提出的新的挑战。与传统单篇教学相比，大单元阅读教学在教材内容组织、教学环节设置和课堂活动开展等方面难度更大。同时，我们也应相识到，不是全部的教学内容都须要采纳大单元教学的模式，也不是全部的学生都能快速适应大单元教学，老师进行大单元设计更不是为了“炫技”，展示自己的才能。无论是保留、传承过去优秀的教学阅历，还是探究、追寻新的教学路径，以生为本的理念都不行动摇。教是为了学，一切活动都应围绕学生绽开，任何模式都应为了学生更好地发展服务。关注每一个，提升每一个，学生成长才是检验教学是否有效的唯一标准。*本文系江苏省教化科学“十三五”规划2022年度重点课题“基于自我导向学习理论的老师发展校本化探讨”（编号：Jb/2022/05）的阶段性探讨成果。参考文献：1 崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计J.北京教化（普教），2022（2）.2 肖洁.“以学习者为中心”的混合式教学改革探究J.黑龙江教化（高教探讨与评估），2022（10）.3 D.P.奥苏贝尔，等.教化心理学：认知观点M.佘星南，宋钧，译.北京：人民教化出版社，11014.4 约翰·D.布兰思福特，等.人是如何学习的大脑、心理、阅历及学校M.程可拉，译.上海：华东师范高校出版社，2002.5 张淳艺.“想象力跟不上科技”当反思功利教化J.师道，2022（12）. 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