小学数学课堂教学的现状以及与课程建设的关系.docx

小学数学课堂教学的现状以及与课程建设的关系小学数学课堂教学的现状以及与课程建设的关系肇始于世纪初的第七次课程改革，是一次全方位的改革，涉及到了课程理念、课程目标、课程结构等指导性方面，也涉及到了教材和教学方式方法这些详细的实践层面。无论是课程理念、课程目标还是教学方法，最终都要落实和体现在课堂教学上。我们对改革背景下的小学数学课堂进行了长期地视察，发觉小学数学课堂教学既呈现出新的气象，也出现了一些亟待解决的问题，应当说机遇和挑战同在，希望和问题并存。 一、课程改革给小学数学课堂带来的改变。 应当说这次改革给小学数学带来的改变是多方面的，既有理念上的，也有教材上的，对课堂教学实践而言，主要表现在以下几个方面。 1、教学目标更全面，更科学，更能指向人的可持续发展。 在以往的数学课程中，我们追求的是学问和技能，双基的落实就是数学课堂的全部目标。这次课程改革，教化的着眼点瞄准了学生的长远发展，可持续发展，强调当前的学习对将来的影响。对学生将来影响最大的是情感看法价值观，是获得学问发觉学问的实力。因此这次课程改革确立了“学问和技能、过程和方法、情感看法价值观”三维目标。这一观念已经在课堂上被广阔老师所践行。我们欣喜的看到，在备课时每一个老师都有全面的目标意识，目光不再仅仅盯着数学学问和数学技能，而是想着在教给学生学问和技能的同时还能让学生获得哪些比学问和技能更有用的东西。为了实现这个目标，课堂上老师让学生放手探究，经验体验，沟通合作，让学生在学习的过程中，驾驭学习方法，培育发觉意识发觉实力，开阔学生的数学体验和学问背景，培育学生的合作意识和合作实力；留意调动学生的非智力因素，留意培育学生对数学的爱好，留意在学习数学的过程中培育学生高尚的情感。课堂上学生敢说话了，敢动手了，情愿动脑了，学会思索了。学生不再是等着老师去填鸭，而是自己主动去学，去建构。数学从味同嚼蜡面目凶恶变得趣味盎然，学生对数学的喜爱程度不断提高。 这些改变有力佐证了三维目标的正确性、科学性，也说明白三维目标的确立是课程改革坚决不移的指导性方针。 2、学习方式的变革给课堂面貌带来了根本转变。 接受学习是传统数学学习的主要方式。老师依照教材讲解，学生用心听讲，仔细做题，这是传统数学课堂的常态。数学课程标准在“基本理念”部分提出了“有效的数学学习不能单纯依靠仿照与记忆，动手实践、自主探究与合作沟通是学生学习数学的重要方式。”这一理念确定了“自主探究”作为学生学习数学的重要方式的地位。这一地位的确立使课程目标中有关用“体会、经验”等词语描述的目标的落实找到了基本的动作凭借。这些目标是数学课程目标的最重要部分，因此“自主探究”是实现数学课程目标的重要措施。为了实现学习方式的转变，青岛版教材做了大胆和有益的尝试。在一年级支配了“你说我讲”，在二年级支配了“你问我说”，在三至五年级支配了“合作探究”板块。课程改革后，一方面由于理念的改变，更主要的是由于教材的改变，使老师的教学方法带来了巨大转变。首先，老师从台前退到了幕后，学生走上了学习的舞台。老师只为学生供应情景，供应话题，供应指导和帮助。学习的权利交还给学生，让学生充分地思索，充分地动手，充分地探讨。其次，学生从接受学习转变为探究学习。在课堂上，学生在老师的帮助下，依据情景提出问题，做出揣测和假设，然后依据已有的学问和阅历绽开探究，在探究中完成对学问的建构。第三，在课堂上学生的学习活动丰富多彩。由于实现了学习方式的转变，学习的权利和责任交还给学生，学生在老师的指导下，围绕问题，借助各种工具，绽开学习活动，或操作，或调查，或整理，或归纳分析，或沟通探讨，课堂气氛热情，学生参加度高，学习深化而高效。 这一转变说明，科学而全面的课程目标是前提，只有建立了与目标相匹配的学习方式，目标的实现才成为可能。 3、数学课堂更贴近生活，贴近学生的生活阅历。 数学课程标准在“课程实施建议”中 提出“让学生在生动详细的情景中学习数学。”在“教材编写”建议中提出“要选取亲密联系学生生活，生动好玩的素材。”在“教学建议”中也提出“让学生在现实的情境中体验和理解数学。”这些都昭示着数学生活化的要求。在课堂上，老师喜爱创设学生熟识的生活情境，让学生去分析情境中蕴含的数学信息，提出数学问题，并借助生活情境来理解数学问题，探究解决问题的方法。在学习完新知后老师也喜爱让学生用自己熟识的生活情境来说明所学的学问，并让学生在新的生活情境中巩固新知。数学的生活化，让学生感受到了数学与生活的联系，感受到了所学学问的现实必要性。更重要的是学生借助生活情境，对数学学问理解的更透彻，更深刻，更具有个人建构意义。 这一改变说明，任何一个学科，尤其像数学这样高度理性的学科，假如脱离了生活，成为纯粹的逻辑灌输，将很难与学生的认知背景建立联系，很难实现数学学问的建构。 二、小学数学课堂教学中表现出的种种问题。 当然，我们也视察到当下的小学数学课堂上也存在种种问题。这些问题既关涉课程目标，也关涉教学内容和教学过程，但种种问题都在教学效果这个维度上表现出来。 1、学生的“自主探究”不够深化，不够科学，实力尚未形成。 如前所述，课程改革后，数学的学习方式发生了根本改变。但是我们视察到，经过这么多年的学习，学生并没有学会探究。之所以会出现南辕北辙的结果，是因为在课堂上“探究”是这样进行的：一种状况是学生在老师或者教材的提示下，运用各种工具根据教材上供应的各种途径或方法，对学问进行顺当的验证性学习，然后相互沟通自己的方法。好一点的老师让学生选择一种自己喜爱的方法，差一点的老师让学生用每一种方法来探讨一遍。这些所谓的“自主探究”都忽视了学习的起始状态，忽视了探究过程的曲折迂回，其实都是在沿着别人设计好的思路，重复着别人的思维，自己没有发觉“摸索”的奇妙，当然就学不会探究。一种状况是有的老师认为“自主探究”的过程太难掌控，无法指导，而且耗时费劲，就干脆不让学生动手，而是顺着教材的思路，来讲“探究”，甚至讲学问。 分析其深层缘由，我们发觉还是一个理念问题。一是没有把“自主探究实力”的形成作为一个重要的数学课程目标。假如说“自主探究”是学生获得学问的重要方式，是实现各种过程性目标的重要手段，那么，作为“自主探究的实力”应毫无疑问的成为凌居二者之上的统领性目标。只有学会了“自主探究”，才能用它来获得学问，培育实力。二是“自主探究”没有被教材编写者作为一个重要目标来设计，只是把它作为获得新知的一个过程和手段。一方面是教材设计的太“到位”了，探究的各种方向和方法都表述出来，代替了学生探究中最艰难的起步状态。其实教材在这里最重要的不是全盘托出，而是应当做出唤醒式的提示。另一方面教材编写的又“不到位”，老师不知道怎么样指导学生去探究，学生动起来之后做些什么，有了想法怎么办?怎样最重得出结论？由于这些缺位，老师在课堂上很难把握，对于“自主探究”，要么放任，要么放弃。 总之一句话，教材没有把“自主探究”作为目标，没有根据“探究”的规律来编写教材。一个完整的探究过程，要经过对情景的分析，提出多种可能性，然后提出猜想，依据旧知验证猜想，并在验证过程中不断调整思路，最终形成结论。还有一点，形成自主探究的实力，不仅须要探究的过程，更须要对探究过程的反思。这是因为，学生在探究的过程中，留意力集中在探究的问题是否得到了解决，关注的是结果，而没有把关注点放在过程本身。只有在探究结束后，让学生去总结一下走过的探究历程，学生才会不断地总结阅历和教学，获得体验和方法。假如我们能把“自主探究的实力”纳入课程，纳入目标，纳入教材编写的内容，让学生面临问题情境，学会分析，学会联想，学会揣测，学会验证，学会反思，从而最终学会自主探究，学生收获的可能会更多。 “自主探究”如此，“合作沟通”的状况亦如此。 2、学生的问题意识和问题实力没有得到根本提高。 数学课程标准在“总体目标”中提出“初步学会从数学的角度提出问题、理解问题，并能综合运用所学学问和技能解决问题，发展应用意识。”在“评价建议”中提出要“重视评价学生发觉问题解决问题的实力。”这说明，培育学生发觉问题的实力是一项重要的课程目标。为了落实这一要求，青岛版的数学教材设计了是以情境串带出问题串的形式。我们视察到，老师们在课堂上一般先出示情境图，让学生提取其中的数学信息，然后依据数学信息提出数学问题。应当说这对于培育学生的问题意识和问题实力具有重要的作用。但我们对这些问题进行分析发觉，一是这些提问的方式都是让学生依据给定的信息或条件提出问题。这种提问的思维方式不是归纳式的思维方式，而是阅历式的，思维训练价值不大。二是这些问题都是一些解决详细生活情境的问题，目的是为了引出新学问，而不是指向发觉新学问。对数学问题实力而言，其本质是发觉实力。问题意识与问题实力的培育，特殊是数学问题实力的培育假如仅驻足于此，则显的浅薄而乏力。学生缺少的是对数学本身的思索，缺少的是那种深刻的和数学本质相联系的深层次的问题。这种问题，对于学生数学思维的培育，对于学生学习实力的培育，对于学生的终身发展，甚至对与数学的发展都具有重要的意义。不是学生不能提出这样的问题，而是我们根本没有给学朝气会，根本没有在这方面做出引导。缘由是什么？是我们的课程没有意识到，我们的教材没有考虑到。其实我们至少可以在两个方面做工作，一是培育学生“刨根问底”的问题意识，例如在学习“2、3、5的倍数特征”时，不只让学生依据“团体操表演”这个情境图提出“各项表演分别可以派多少人参与？”这样的问题，更要让学生在探究出其特征之后，让学生提出“2、3、5的倍数为什么会有这些特征？”这个深层次的问题。再例如学习了“分数乘以分数”后，在学生学生驾驭法则是“分子和分母分别相乘”后，让学生提出“为什么分数乘整数是分母不变，整数乘以分子，而分数乘分数是分子乘分子，分母乘分母？”这是因为数学是讲理的学科，我们不能只让学生知其然，而不知其所以然。二是培育学生对学问进行综合归纳，提出猜想，发觉新知的实力，只有这样学生的学问才能不断扩展，数学也才能不断发展。 3、算法多样化的理念被歪曲。 数学课程标准“课程实施建议”中提出“加强估算，激励算法多样化；激励解决问题策略的多样化”。所谓的“算法多样化”，其实质是算法的特性化，是敬重个体学习阅历的体现。但我们发觉，老师们曲解了多样化的含义，认为多样化就是要让学生驾驭每种算法，多样化就是肯定要出现各种算法。在课堂上出现了一味追求多样化的倾向，有时甚至为了多样化，而穷追猛打，让学生去苦思冥想出一些低思维层次的方法。这种问题的出现，一方面是老师对课程理念理解不深，没有驾驭“多样化”的真义。二是教材出了问题。青岛版小学数学教材将各种算法、各种策略一股脑的写在书上，有的还加上了省略号。这就给老师一个误会，认为是必需在课堂上弄出这些算法，甚至必需让学生驾驭这些方法。假如教材不是如此，而是本着“敬重学生的学习阅历和学问背景，让学生用自己特性化的方法绽开探究”，在探究的起始阶段充分唤醒学生的前见，那么每个学生的算法和策略必将是特性化的，众多的特性必将形成多样性。 4、数学思想方法被形式化、虚化。 在数学课程标准课程总体目标的第一条就谈到“获得适应将来社会生活和进一步发展所必需的重要的数学学问以及基本的数学思想方法和必要的应用技能。”可以看出，数学思想方法的获得也是一项重要的目标。但是在课堂中，我们却很难看到老师自觉地进行“渗透”。即使有所渗透，也是隐性的，无意识的，随意的，全凭老师的感觉和把握，缺少一种自觉意识和安排意识。主要呈现以下几种状况。一是在学习新知的过程中无视数学思想方法的存在，不是有意识的用数学思想来指导获得学问，解决问题。二是为了体现“渗透数学思想方法”这一理念，不顾学习的年龄特点和接受实力，不顾学生的体验与阅历是否达到可以理解概念的程度，生搬硬套概念。三是没有形成广泛的体验与阅历，希望通过专题讲授来传授数学思想方法。例如有的教材就设计了特地的“数学思想方法”专题，通过几道题目来学习某种思想方法。其实数学思想方法的获得和运用意识的形成，是一种长期的熏染、感悟和沉淀，是一种对阅历和体验的积累、整理和提升。而现在的数学课堂，对于数学思想方法要么熟视无睹，要么急功近利。之所以如此一是课程标准没有明确小学阶段要渗透哪些数学思想方法；二是教材对哪些点可以落实哪些思想方法没有提示，也就是说教材没有把“思想方法”作为目标加以落实；三是课程对于“数学思想方法”如何渗透，渗透到何种程度没有提出明确要求。 5、在学问的建构过程中学生已有的学习阅历被忽视。 “自主探究”的学习方式在本质上来说是学生利用已经获得的学问和学习方法探究新学问的过程。一方面由于数学学问之间存在着各种各样的联系，要么是平行关系，要么是递进关系，要么是组合关系。这就为让学生利用已有的学习阅历进行自主探究供应了可能；另一方面，学生在学习的过程中，会获得各种学习的方法，探究的方法，发觉的方法。这就给让学生利用已有的学习阅历学习新知供应了保证。有些学问属于同一学问系统，是这一系统的平行的组成因素。我们可以从这一整体和已知的部分去推知未知的学问。例如我们可以通过整数加减的方法去推知小数的加减法；有的学问是原有学问间的组合重构，我们可以让学生利用已有的学问去综合推导。例如学习“分数乘整数”，可以让学生结合分数乘整数的意义和同分母分数加法的法则来推断出分数乘整数的计算方法。有的是原有学问的拓展延长，我们可以把原有的学问作为探究新知的线索。例如我们在学习“圆的面积”时，可以先画几个圆，让学生想一想圆的面积会和圆的哪个构成要素有关？这是因为我们相识事物时，一般先相识事物的元素构成，再相识事物的性质。而事物的某些特性总是和他的某种元素相关。因此在学习后续学问时就可以从已知元素中找寻可能相关的线索。有的新学问与原有某些学问在结构和探讨方法上具有相同之处，我们可以让学生进行大胆的推想和验证。例如学习了“长方形的面积”后，在学习“长方体的体积”时，就可以让学生利用相像的探讨方法学习新知。 但是在课堂上，我们却常常看到老师无视学问间的有机联系，无视学生已有的学习阅历，将学生的大脑当成一张白纸，一切从零起先。即使有的老师关注了学问间的联系和学生的学习方法，也是老师明确的告知学生从哪个角度，用哪种方法来探究，而不是学生对新的情境进行自觉分析，然后从大脑中找寻相关的学问和方法。 在建构学问的过程充分地利用学生已有的学问和学习阅历，看起来是教学方法的问题，本质上还是课程目标的问题。因为这不仅是一种方法和手段，获得这一方法和手段同样也是目标。假如教材能够考虑到学生已有的学问和学习方法，在学习的起始阶段就做出提示，那么将给学生供应广袤的思维空间，学生的学习历程将充溢挑战和诱惑。 上面所列的种种问题，看起来是教学的问题，是课堂的问题，其本质是课程的问题，是教材的问题。假如能够自觉地把这些作为课程的目标，能够像“学问技能”目标那样明确的写进教材中，那么老师在教学中就会自觉地加以落实。假如我们只是把这些写在标准中，希望这些目标在老师对教材的二度开发中得到落实，那么这些目标就如水中花，镜中月，说起来好听，看起来悦目，实施起来终成虚无。 第14页 共14页第 14 页 共 14 页第 14 页 共 14 页第 14 页 共 14 页第 14 页 共 14 页第 14 页 共 14 页第 14 页 共 14 页第 14 页 共 14 页第 14 页 共 14 页第 14 页 共 14 页第 14 页 共 14 页