2022年心理学知识点总结.docx

挑选：高校生正处于青年中期（17 23 岁）,其心理进展正处在快速走向成熟的重要阶段；青年期是从儿童、少年进展到成人的过渡期；青年期可分为青年初期（14 18 岁）、青年中期（ 17 23 岁）和青年晚期（ 22 25 岁）三个年龄阶段；斯金纳提倡的是程序教学,布鲁纳提倡发觉学习制造力的重要特点：新奇性、价值性思维包括：动作思维、形象思维、规律/ 抽象思维；直觉思维、分析思维；集中思维、发散思维制造性思维是制造力核心和基础；其构成从横向上看,制造性活动既需要发散思维,也需要集中思维,既需要直觉思维,也需要分析思维,需要它们的共同和谐；从纵向上,高度的制造力是敏捷观看力、良好记忆力、 生动想像力和特殊思维才能等共同综合进展的结果；发散思维的特点：流畅性、变通性、特殊性元认知策略；元认知：对认知的认知；方案策略和监控策略高校生品德的形成阶段：社会规范的依从、社会规范的认同、社会规范的内化阶段品德的心理结构：道德熟悉、道德情感、道德意志、道德行为道德行为是品德的外在表现,是评判人的道德品质高低的标志；有人认为听话就是好同学,大人的准就是固定不变的,这个人正处在哪个阶段权威阶段（皮亚杰提出儿童道德判定的总规律是从自律到他律,分为四个阶段： 自我中心、 权威、可逆、公平）柯尔伯格认为好孩子定向是道德进展三水平六阶段的哪个阶段习俗道德水平的寻求认可取向阶段 （前习俗道德水平：防止听从取向、相互功利取向习俗道德水平：寻求认可取向、遵守法规取向后习俗道德水平：社会法治取向、普遍伦理取向）强化的类型；正强化 （通过出现想要的开心刺激来增强反应概率）负强化（通过排除或中止厌恶性刺激来增强反应概率）或一级强化；二级强化（社会强化、信物、活动）建构主义的学习理论学问观：动态性同学观： 丰富性和差异性学习观：强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性问题解决的一般认知过程发觉问题明确问题提出假设检验假设高校生良好人际关系的建立：建立良好的第一印象（六途径： 真诚地对别人感爱好；微笑；多提别人的名字； 做一个耐心的听者, 勉励别人谈他自己； 谈符合别人爱好的话题； 以真诚的方式让别人感到他很重要）、主动交往、移情提出学科的基本机构的是布鲁纳奥苏泊尔认为在有意义学习中,影响新学问的学习的最重要的条件是学习者原有的认知结构的适当性判定：正确：处于他律阶段的孩子认为打碎一个鸡蛋和打碎五个鸡蛋一样坏学习的含义；学习（广义） ：人和动物在生活过程中,凭借体会而产生 的行为或行为潜能的 相对长久 的变化（肯定要发生转变、行为或潜能的转变；临时性如疲惫、药物、适应就不对；）桑代克的联结主义学习观：学习的实质在于形成情境与反应之间的联结；联结是通过尝试与错误的过程而建立的；联结的形成遵循着肯定的规律：预备律、练习律和成效律；（试误过程）负强化 =惩处（不对） （强化就是增加反应概率,惩处是抑制反应发生的概率） 有人说：接受学习为机械学习,发觉学习是有意义学习奥苏泊尔认为是错误的, 由于有意义学习和接受学习不是看它的学习是接受仍是发觉而是要符合有意义学习的实质, 即符号所代表的新学问与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系；关于动机和学习效率的关系,动机上升,工作强度加大错误；耶克斯多德森定律认为：动机的激活水平和行为效率之间的关系是一种出现倒U型的函数关系： 中等激活水平的动机,行为效率高；同时发觉,动机激活水平与任务难度之间的关系；任务易激活水平高；任务难激活水平低；任务难度适中中等激活水平；有人说,定势对学习迁移反作用错误；定势分为积极、消极,定势与解决问题一样起积极作用,不一样起消极作用；制造力与智力关系：制造力高智商就高、智力高的人制造力就高错误；低智力者难以有制造性高智商可能有高制造力或低制造力低制造性的智商水平任意高制造性必需有高于一般水平智商学习策略和学习方法策略： 学习者为了提高学习的成效和效率,有目的、 有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案；方法：是学习中采纳的详细方法和技术,是学习策略的一部分；品德与道德的关系（正确：品德是社会道德的详细化；错误：品德道德没有关系/ 是一回事）品德：是指个体依据社会道德准就和规范行动时,表现出来的稳固的心理特点或倾向；道德： 指由社会舆论力气和内心促使来支持的行为规范的总和；1. 区分所属的范畴不同： 道德 社会现象； 品德个表达象所反映的内容不同：道德社会生活的总体要求；品德社会道德规范局部的详细表达,是社会道德要求部分反映品德与道德产生的力气源泉不同：道德社会需要； 品德个体的社会性需要；2. 联系品德是社会道德的详细化社会道德影响品德的形成与进展个人品德能构成和影响着社会的道德面貌和社会道德风气；从众与听从从众：是指人们在群体影响和压力下,舍弃自己的看法而实行与大多数人一样的行为的心理对老师要求真诚一样,无条件积极关注、同理心是社会主义提出的错；状态； 影响从众的因素群体的一样性个人在群体中的位置个性特点；听从： 是指个体根据社会要求、群体规范或者别人的意志而作出的行为；陈述性学问和程序性学问是关于事物及其关系的学问,或者说是关于“是什么”的学问,包括对事实、规章、大事等 信息的表达,是一种相对静态的学问；（操作不是）陈述性学问以命题和命题网络来表征；程序性学问：是关于完成某项任务的行为或操作步骤的学问, 或者说是关于 “如何做” 的学问；它包括了一切为了进行信息转换活动而实行的详细操作程序, 是一种倾向于动态的 （变化的）学问；经过反复练习能达到自动化程序的程序性学问,就是通常所说的技能、技巧；程序性学问以产生式和产生式系统来表征；简答：个体心理进展的基本规律个体心理进展的先天和后天规律；个体心理进展的内因与外因规律；个体心理进展的量变与质变规律；个体心理进展的连续性与阶段性规律高校生心理进展的冲突高校生心理的闭锁性与交往需要的冲突；高校生求知欲与识别力之间的冲突；高校生希望独立和依旧依靠的冲突；高校生心情与理智的冲突；高校生抱负的“我”与现实的“我”的矛盾；高校生性生理与性心理的冲突高校生记忆力进展的特点意义记忆占主导位置；记忆的灵敏性和预备性快速增强；记忆的长久性和精确性显著提高有效地使用惩处要留意以下几点要就事论事, 使被罚者熟悉到行为的错误所在,即要将罚与训练结合在一起,使受罚者的消极心情与自己的所作所为联系在一起防止惩处的程度太轻；惩处太轻往往显现在受罚的行为存在着其他强化之时防止惩处后奖赏不同时间场合、不同训练者之间惩处要有一样 性对某些行为进行惩处时要预备好替换行为,并对替换行为进行奖赏使用惩处时要留意 对某个人的惩处会成为对其他人的奖赏,被称为暗默强化效应（Sechrest , 1963）；布鲁纳的认知学习观（1） 学习的实质是主动地势成认知结构 ；认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式, 是在过去体会的基础上形成的,并在学习过程中不断变动；认知结构的形成是进一步学习和懂得新学问的重要内部因素和基础；（ 2）重视人类学习的主动性；重视已有体会在学习中的作用； 重视同学学习的内存动机与进展同学的思维；（ 3）学习包括新学问的获得、学问的转化和评判三个过程（4）提倡发觉学习：发觉学习就是让同学独立摸索,改组材料, 自行发觉学问,把握原理、原就的方法；有意义学习的条件学习材料本身必需具备规律意义学习者必需具有有意义学习的心向,即积极主动地把新学问与学习者认知结构中原有的适当学问联系起来的倾向性学习者认知结构中必需具有同化新学问的适当观念； 学习者必需积极主动地使具有规律意义的新学问与其原有认知结构中的有关的旧学问发生相互作用,旧学问得以改造, 新学问获得实际意义； 奥苏伯尔认为在有意义学习中,影响新学问的学习的最重要的条件是学习者原有的认知结构的适当性；斯金纳强化动机理论早期行为主义者倾向于把动机看作是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力气,并特殊重视用强化来说明动机的引起和作用；他们认为, 人的某种学习行为倾向完全取决于从前的这种学习行为与刺激之间因强化而建立的坚固联系；不断强化可以使联结得到加强和巩固,任何学习行为都是为了获得某种报偿；因此,在学习活动中,采纳各种外部手段如奖赏、颂扬、评分、竞赛等可以激发同学的学习动机,引起其相应的学习行为；阿特金森成就动机理论成就动机： 是在人的成就需要的基础上产生的,它是勉励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作,并力求获得胜利的动机；阿特金森认为,个体的成就动机可以分为两类,一类是追求胜利的动机,另一类是防止失败的动机；马斯洛需要层次理论人的需要包括由低到高的不同层次,层次越低的需要强度越大,人们优先满意较低层次的需要,再依次满意较高层次的需要；马斯洛把需要由低到高分为七个层次：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、敬重的需要（前四级为缺失性需要） 、认知的需要、审美的需要和自我实现的需要（后三级为成长性需要）韦纳归因 认知动机理论归因： 个体胜利或失败后,对行为结果的缘由的推论；韦纳认为,人们对行为成败缘由的分析主要可归纳为 才能、努力、任务难度和运气 等四种因素； 而这四种因素又进一步归纳为三个维度： 掌握性（可控与不行控） 、稳固性（稳固与不稳固）和因素来源（内部与外部） ；班杜拉自我效能感认知动机理论自我效能感：人们对自己是否能够胜利地从事某一成就行为的主观判定；影响自我效能感的因素个体自身行为的成败体会替代体会言语说服心情、生理状态自我效能感的作用打算人们对活动的挑选及对该活动的坚持性影响人们对活动中所遇困难的态度影响新行为的获得和习得行为的表现影响活动时的心情卡芬顿自我价值感理论此理论主要从学习动机的负面着眼,试图探讨 “有些同学为什么不努力学习”的问题；自我价值感是人们追求胜利的内在动力区分对待胜利与失败,实行不同的应计策略以爱护自 我价值感 3. 同学对才能与努力的归因随年级而变化；高校生学习动机的激发/ 培育措施创设问题情境, 实施启示式教学增强学习材料的科学性与趣味性利用学习结果的反馈作用进行正确的评判和适当的夸奖与批判组织学习竞赛,激发同学的胜利感正确指导结果归因,促使同学连续努力科学设计任务难度,适当掌握动机水平概念的获得概念的形成； 指从大量的详细例证动身, 在儿童实际体会过的概念的确定例证中, 通过归纳的方法抽取出一类事物的共同属性, 从而获得初级概念的过程； 概念的同化； 指在课堂学习的条件下, 利用同学认知结构中原有的有关概念以定义的方式直接向同学揭示概念的关键特点,从而使同学获得概念的方式；概念教学应留意/ 措施用精确的语言明确揭示概念的本质突出关键特点,掌握无关特点适当运用正例和反例；供应变式和比较； 变式： 指概念的正例在无关特点方面的变化；在实践中运用概念；影响原理学习的因素对原理所涉及的概念的把握学习者的认知进展水平学习者的语言表达才能老师的言语组织学习迁移的影响条件学习材料的共同因素已有体会的概括水平认知技能和策略定势的作用同学的智力水平和学问的组织结构学习迁移的促进（论述）科学确定教学目标： 制定教学目标遵循系统性、序列性原就, 教学目标的表述应用明确详细,不能模糊笼统细心挑选和组织教学内容：应把各门学科中的基本概念、原理、规章、方法、态度等具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容合理支配教学程序：遵循不断分化 （教学要先教一般或广泛的观念,再将其一步步分解成详细的或初级的概念；通过不断分化,直到最广泛的观念分解为最初级的概念）、综合贯穿（老师在教学中要比较观念 之间的相同点与不同点,在观念中建立起联系）的教学原就；恰当运用教学方法：提倡运 用自主学习和探究学习的方式,引导高校生通过自主探究或合作探究自己在事实材料中发觉规律, 概括总结出基本原理引导高校生学会学习：老师必需重视对学习方法的指导,把认知策略作为一项重要的教学内容；影响问题解决的因素心情与动机对问题情境的知觉：维特海默的知觉律分为接近律、相像律、闭合律、连续律定势： 指重复从前的心理操作引起的对活动的预备状态功能固着：指一个人看到某个物体的一种惯常用途后,就很难看到它的其他新用途；假如初次看到的物体越重要,就越难看出它的其他用途原型启示；对解决问题能产生启示作用的事物叫原型；复习策略准时复习与常常复习分散复习形式多样化尝试背诵与反复阅读相结合自问自答过度学习班杜拉社会学习理论1. 观看学习： 指通过观看和仿照他人而进行的学习；班杜拉认为, 人们通过观看他人的行为, 可获得榜样行为的符号性表征,并可以此引导观看者在今后作出与之相像的行为；2. 观看学习过程留意过程保持过程动作再现过程动机过程；三种强化： 外部强化、 替代强化和自我强化； 3. 对品德训练的启发必需充分发挥榜样示范的作用重新熟悉老师言行一样的训练作用小心体罚带来的负面效应留意大众传媒对儿童道德行为的影响重视自我调剂在品德训练中的作用 高校生不良品德的矫正不良品德： 指高校生存在违反某种道德准就、甚至犯有严惩的道德过错,但尚未达到违法犯罪程度的行为表现； 1. 品德不良产生的缘由客观缘由：社会环境、家庭训练方式、学校训练不当主观缘由： 缺乏正确的道德观念、道德意志薄弱、盲目仿照消极的现象与事物、对偶发的不良行为未能准时深刻熟悉和订正而不断重复；2.高校生不良品德的矫正措施 明白不良道德行为的动机,对症下药, 实行相应的措施： 第一要知道他为什么这样排除疑惧心理和对抗心情：总是受批判,主要来自于老师的真心帮忙和热忱的关怀爱护自尊心,培育集体荣誉感：内心是自卑的,所以过度自尊,要敬重同学,夸奖确定他的优点提高辨别是非的才能,增强抗拒诱惑的意志力：评道理,正面引导的方式,供应锤炼机会,促使学生克服诱惑抓住转变的关键时机,促使冲突转化：经受三个阶段,醒悟、转化、自新,转化是关键时期, 当显现反复时不要舍弃丢失信心,分析明白问题, 帮忙度过这个阶段针对同学的个别差异,实行不同的训练方法：性格特点,错误的严峻程度；人际交往的影响因素外表空间距离交往频率相像性互补性才能个性品质重点内容高等训练心理学的定义和对象讨论高等训练情境中同学的学与老师的教的基本心理学规律的科学；高等训练心理学：讨论高等训练情境中同学的学与老师的教的基本心理学规律的科学；高等训练心理学讨论的主要领域：高等训练心理学的学科基础、高等学校的教学心理、高等学校的德育心理和高等学校的心理健康训练；高等训练心理学的作用有助于高校提高师资水平；有助于老师提升教学才能；有助于老师增强角色胜任才能；有助于老师把握心理健康学问高等训练心理学讨论的方法有哪几种观看法是指在自然条件下,对心理现象的外部活动进行有系统、有方案的观看, 从中发觉心理现象产生的规律性； 试验法是指有目的地掌握肯定的条件或创设肯定的情境,以引起被试的某些心理活动进行讨论的一种方法；主要有试验室试验法和自然试验法两种；试验室试验法： 指在试验室内利用肯定的设施,掌握肯定的条件, 并借助特地的试验仪器进行讨论的一种方法；自然试验法：在日常生活等自然条件下,有目的、有方案地创设和掌握肯定的条件来进行讨论的一种方法； 调查法是在自然条件下, 通过提问的方式收集资料, 间接明白被调查对象的心理和行为的讨论方法；测验法：采纳特地的测量工具（如测验量表） , 在较短的时间内,对被试的某些或某方面的心理品质作出测定、鉴别和分析的一种方法；高校生想象力进展的特点想象具有肯定的现实性；想象目的明确；想象内容丰富；想象的制造性显著增强高校生思维力进展的特点理论型规律思维和辩证规律思维逐步占主导位置；制造性思维有了明显进展；思维的独立性和批判性进一步增强；思维的宽阔性和深刻性显著提高； 高校生情感进展的特点高校生心情情感的两极性；高校生心情的稳固性和波动性；高校生心情的丰富性和复杂性；高校生心情的阶段性和层次性；爱情逐步成为情感体验的重要方面；高校生高级情感日趋成熟稳固布鲁姆训练目标分类认知领域目标、 情感领域目标和动作技能领域目标,每一领域的目标又从低到高分为如干等级；其中认知领域目标分为：学问、懂得、运用、分析、综合、评判六类；斯金纳的操作条件反射学说行为可分为：答性行为刺激所引起的（被动）；操作性行为有机体本身发出的（主动） 条件作用包括：刺激性条件作用：S R；操作性条件作用： R S学习是操作性条件作用的形成,是一种反应概率上的变化强化的作用：增强反应概率心理学者反对实行惩处的缘由惩处不行能导致适当的行为惩处并不能排除不良行为,而只是抑制它惩处可能会导致一种消极的心情状态惩处有时并不起作用；强化理论在教学中的应用程序教学（积极反应、小步伐、低错误率、自定步调、准时反馈）；布鲁纳的结构教学观教学的目的在于懂得学科的基本结构,指基本概念、基本原理以及基本态度和方法；把握学科基本结构的教学原就；动机原就、结构原就、程序原就、强化原就加涅的信息加工学习理论1. 信息加工学习模式三个系统：操作系统、执行掌握系统、期望系统2. 加工系统或操作系统：瞬时记忆（感觉贮存）：暂存信息,不加工短时记忆（工作记忆）：容量有限： 7± 2 个信息单位长时记忆：容量无限；信息相对静止,可被短时记忆中的信息激活两条路径人本主义学习理论主要观点学习就是学习者获得学问、 技能和进展才能, 探究自己的情感, 学会与老师和集体成员的交往, 阐明自己的价值观和态度,实现自己的潜能,达到正确的境域； 强调学习中人的因素；认为必需敬重学习者,把学习者视为学习活动的主体；必需重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；信任正常的学习者都能自己指导自己, “自我实现”潜能；提出“以同学为中心”的教学理论,并提倡“非指导性教学” ；对老师的要求：真诚一样；无条件积极关注；同理心；人本主义训练观训练目的：强调进展人性,留意制造潜能的启示,引导认知与体会的结合,留意人的理性与情感的均衡进展, 使学习者确定自己, 并进而促进自我实现； 训练方法： 重视自由制造、体会的学习、主动探究与角色扮演；课程设计： 重视以人与社会的幸福为学习内容,留意师生共同设计、 问题解决并从行动中加以学习；教学思想和实践： 主见以自我进展为导向, 一切训练措施应适合同学的需要,帮忙同学的进展；学习动机的种类1. 蒂西的认知评判理论内部动机和外部动机；内部动机（由活动本身的爱好所引起的动机,它取决于个体内在的需要,动机的满意在活动之中） 外部动机 （由外部诱因引起的动机）2. 奥苏伯尔认知内驱力（想知道）、自我提高内驱力（想提高）和附属内驱力（为父母） 学习迁移的类型顺向迁移（从前学习对后继学习的影响）和逆向迁移（后继学习对从前学习的影响）；正迁移 （一种学习对另一种学习起促进作用）和负迁移 （一种学习对另一种学习起干扰或阻碍作用）侧向迁移 （处于同一抽象概括层次的学习间的相互影响）纵向迁移（处于不同抽象概括层次的学习间的相互影响）低通路迁移（经过充分练习的技能产生的自动化的迁移）高通路迁移 （有意识地将在某一情境下抽象学问运用到新的情境中）普遍迁移与特殊迁移学习迁移 认知结构说奥苏伯尔学习迁移是认知结构中的已有学问同化新学问的结果；认知结构的三个变量对学习的迁移会产生直接的影响； 认知结构是否有适当的、起固定作用的观念可利用新观念与同化它的原有观念的分化程度原有观念的清楚性和稳固性；高校生的问题问题（传统观点） ：是个人不能用已有的学问体会直接加以处理并因而感到疑难的情境；问题（认知心理学观点） ：指给定信息和目标之间有某些障碍需要加以克服的情境；基本成份；给定（ givens ） : 关于问题条件的描述,即问题的起始状态目标（goals ） : 问题要求的答案或目标状态障碍 （ obstacles）：通过肯定的认知操作及思维活动找到答案,逐步达到目标状态；专家和新手问题解决才能的差异有意义知觉模式的差异短时记忆和长时记忆的差异技能执行速度的差异用于表征问题时间的差异表征问题浓度的差异自我监控技能的差异高校生问题解决才能的培育制造适当气氛, 勉励主动质疑供应难度适当的问题帮忙同学正确表征问题帮忙同学养成分析问题的习惯训练同学陈述自己的假设及其步骤供应结构不良问题,培育实际解决问题的才能迈克卡等人区分了三种学习策略；认知策略：复述策略（重复、誊写、作记录、划线等）；精加工策略（释义、口述、总结、作笔记、类比、提问、答疑等） ；组织策略（组块编码、挑选要点、列提纲、制作关系图等）元认知策略：自我方案策略（设置目标、浏览、设疑等）；自我监察策略（自我查测、集中留意、监察领悟状态等）；自我调控策略（调整阅读速度、重新阅读、复查、使用应试策略等）资源治理策略：时间治理策略（建立时间表、设置进度目标）；学习环境治理策略（查找固定地点、寂静地点、有组织的地点等）； 努力状态治理策略（将成败归因于努力、调整心境、自我强化、自我坚持等）；社会支持治理策略（寻求老师/ 伙伴帮忙、获得个别辅导、采纳同伴 / 小组学习）如何吸引同学的留意告知同学本课的目标使用标示重点的线索增加材料的心情性使用特殊或奇妙的刺激让同学信任学习内容对他们特别重要；道德进展阶段论对品德训练的启示个体思维水平的提高相伴着道德熟悉水平的提升,因此要提高道德熟悉, 必需大力进展同学的思维才能道德判定水平的提高对于个体道德行为制约作用；因此要提高同学的道德品质,必需加强道德熟悉的训练道德熟悉的进展是循序渐进的；重视隐性课程或道德氛围的蕴育、制造良好的外部环境以促进道德进展；