考研教育综合333教育心理学重点(共14页).doc

精选优质文档-倾情为你奉上教育心理学第二章 心理发展与教育名解：【心理发展】心理发展是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。心理发展反映的是个体心理随年龄增长而出现的持续而稳定的系列变化过程，主要包括认知发展和人格发展两大方面。【认知】认知是个体在认识事物过程中所表现出的感知、记忆和思维等活动，认知发展是指在个体与环境相互作用的过程中，其感知觉、注意、记忆、思维、言语等认知的功能系统不断发展，并趋于完善的变化过程，表现为个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认识以及面对问题情境时的思维方式与能力表现随年龄增长而逐渐改变的历程。【人格】【最近发展区】维果茨基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是儿童的现有发展水平；另一种是即将达到的发展水平。维果茨基把两种水平之间的差异称为“最近发展区”，即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。维果茨基认为，弄清楚儿童发展的两种水平，即最近发展区，将会大大提高教学对儿童心理发展的作用。简答：1.科尔伯格的道德发展理论以及教学意义所谓道德发展就是指个体随着年龄的增长，逐渐掌握是非判断标准以及按该标准表现道德行为的过程。（二）道德发展的三水平六阶段学说（1）前习俗道德水平（09岁）主要是以自我中心为基础的道德推理水平，即着眼于自身行为的具体结果。这个水平包括两个阶段：第一阶段：惩罚与服从阶段。这个阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度。他们服从权威或规则只是为了避免处罚。第二阶段：和个人的工具主义目的与交易阶段。这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的（2）习俗道德水平（915岁）这一阶段的个体已经内化了社会规则，其道德推理着眼于满足社会期望。第三阶段：好孩子道德观。这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议或赢得赞赏，重视顺从和做好孩子第四阶段：法律一秩序道德观。这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，认为每个人应当承担社会的义务和职责。判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。（3）后习俗道德水平（15岁以后）这一阶段的个体是基于内心的一套标准进行道德推理，即着眼自我接受的道德原则，履行自己选择的道德标准。第五阶段：社会契约取向。这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。第六阶段：全面的道德原则。他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普通的公正原则作为道德判断的根据。背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。（二）人格发展理论的教育含义（1）强调在社会文化环境中形成和发展学生的健全人格。优化社会文化和学校教育环境是学生健全人格发展的前提。（2）依据个体人格发展不同阶段的主要任务，提高学校人格教育的针对性。学校教师要针对青少年阶段人格发展各阶段的主要任务，有针对性地有效促进各阶段发展任务的顺利完成。2.埃里克森的心理社会发展理论埃里克森认为个体的人格发展是在社会背景下进行的，受文化和社会背景的影响和制约。人格的发展是一个经历一系列阶段的过程，每一阶段都有一种特定的危机和特定的任务，即巫待解决的心理社会问题。危机的解决标志着前一阶段向后一阶段的转化。危机的成功解决（顺利度过危机）有助于自我力量的增强和对环境的适应；而不成功的解决（不能顺利度过危机）则会削弱自我的力量，阻碍对环境的适应。（二）心理社会发展的阶段埃里克森提出个体心理社会发展主要经历了以下八个阶段。第一阶段，乳儿期（0一1岁）信任感对怀疑感。本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感。第二阶段，婴儿期（l一3岁）一·自主性对害羞疑虑。这一时期，婴儿渴望自主探索新事物，由于父母的养育态度和方式，容易使婴儿介人自己意愿和父母意愿相互冲突的危机中。如果这一阶段的危机得到积极解决，就会获得一种独立的自我意识。反之，就会钊：儿童对自己产生怀疑，形成自我羞愧感。第三阶段，学前期（3一6岁）主动自发对退缩愧疚。如果顺利度过这个阶段，就能培养儿童对生活的自主性和目的性。相反，就会导致儿童退缩内疚，缺乏主动性。第四阶段，学龄期（6一12岁）勤奋进取对自贬自卑。处于这一年龄阶段的儿童大多数在上小学，学习成为儿童的主要活动。从学习活动中，儿童可以产生勤奋感。如果儿童不能发展这种勤奋感，他们将对自己能否成为一个对社会有用的人缺乏信心，从而产生自卑感。第五阶段，青年期（12一20岁）自我同一对角色混乱。这一阶段，个体的主要任务是建立一种新的自我同一感。如果能做到这一点，他们就获得了自我同一性。如果在这个阶段青少年不能获得同一性，就会产生角色混乱或消极同一性。第六阶段，成年早期（20一24岁）友爱亲密对孤僻疏离。本阶段的发展任务是发展亲密感以避免孤独感，体验爱情和婚姻的实现。第七阶段，成年中期（25一65岁）精力充沛对颓废迟滞（繁殖感对停滞感）。这一阶段的危机得到积极解决，就会形成关心的品质；如果是消极解决，就会导致自私自利，出现人格的停滞。第八阶段，成年晚期（65岁以后）一自我完善对悲观沮丧。如果这一阶段的危机得到积极解决，就形成智慧的品质；如果危机是消极解决，就会有失望和毫无意义感。3.皮亚杰认知发展理论阶段（1）感觉一运动阶段（0一2岁）。此为儿童思维的萌芽期。在这一阶段中，儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，其中，手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。（2）前运算阶段（2一7岁）。这一时期是儿童表象思维阶段。在这一阶段，儿童能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，凭借表象思维，他们可以进行各种象征性活动或游戏，延缓性模仿以及绘画活动等。（3）具体运算阶段（7一11、12岁）。这一阶段相当于小学阶段。此阶段儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，可以逆转，已经获得长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但其思维仍然需要具体事物的支持。（4）形式运算阶段（11、12一15、16岁）。此阶段儿童的思维已经超越了对具体的可感知的事物的依赖，能以命题的形式进行，并能发现命题之间的关系，能理解符号的意义，能作一定的概括。思维已经接近成人的水平。4.认知发展与教学的关系根据皮亚杰的认知发展理论，要想发展个体的认知能力，需要遵循以下教学原则。（1）提供活动。为了增进儿童的活动经验，应该为他们提供大量丰富的、真实环境中发生的活动。（2）创设最佳的难度。根据皮亚杰的观点，认知发展是通过不平衡来促进的。教师的主要任务是通过提问来引起学生认知不平衡，并提供有关的学习材料或活动材料，促使学生认知发展。（3）了解儿童如何思考。教师在教学中，必须认识到儿童思考问题的方式与成人不同，只有这样，才能真正帮助儿童的认知发展。（4）认识儿童认知发展水平的有限性。教师需要认识各年龄阶段儿童认知发展所达到的水平，这样在教学中就会更加主动。（5）让儿童多参与社会活动。皮亚杰特别强调社会活动对儿童认知发展的作用。第三章 学习及其理论名解：【学习】学习是指经由反复经验而导致有机体的行为或行为潜能的比较持久的变化过程。其实质有以下含义。首先，学习的结果表现为行为或行为潜能的变化。其次，学习引起的行为或行为潜能的变化是比较持久的。再次，学习的发生是由反复经验所引起的。最后，学习是一个行为变化过程，而不仅仅是一个行为变化的结果【观察学习】班杜拉认为，儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为。这些观察以心理表象或其他符号特征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。观察学习主要包括四个阶段：注意过程、保持过程、复制过程和动机过程。注意过程影响观察者对榜样行为的探索和知觉过程，决定观察者的观察内容。影响注意过程的主要因素有榜样本身的特点、榜样呈现的方式和观察者自身的特点。保持过程使观察者将示范行为以某种形式储存在头脑中以便今后可以指导操作影响保持过程的因素包括注意过程的效果、榜样呈现的方式和次数和观察者自身的记忆能力、动机等。复制过程（动作再现过程）是观察者以内部表征为指导，将榜样行为再现（模仿）出来。影响复制过程的主要因素有观察的有效性、从属反应的有效性、反馈的及时性和准确性以及自我效能感，其中自我效能感是再现过程的重要因素。动机过程决定个体复现榜样行为的具体内容，换言之，决定哪一种经由观察习得的行为得以表现。【认知结构】所谓认知结构，布鲁纳认为就是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”学习就是类目及其编码系统的形成，认为一切知识都是按照编码系统排列和组织的。这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。他主张应该给学生一些具体的东西，以便他们发现自己的编码系统。【先行组织者】所谓先行组织者，是先于学习任务（新知识）本身呈现的一种引导性材料。先行组织者的主要功能是在学生进行有意义学习之前，在新旧知识之间架设一座桥梁，为新知识的学习奠定支点或认知框架，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。【发现学习】发现学习就是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”学生在学习情境中通过自己的探索来寻找获得问题答案的学习方式。教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应让“学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者。”教师的作用在于帮助学生形成一种能够独立研究的情景，而不是提供现成的知识。【有意义学习】所谓有意义学习，是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系。所谓实质性联系指符号所代表的新知识观念能与学习者已有认知结构中的表象、概念、命题建立内在联系。有意义学习的类型包括表征学习、概念学习和命题学习。【接受学习】接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。在教师的合理指导下，学习者可以尽快地掌握大量的间接知识。它特别适合于知识的学习，但对于学生技能的发展，尤其是创新能力的发展则有一定的局限性。【学生观】构建主义认为，学生并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活、学习中，已经形成了丰富的经验。所以，教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学要为学生创设理想的学习情境，增进学生之间的合作，激发学生的推理、分析等高级思维活动，促进学生自身积极的意义建构。【建构主义教学理论】建构主义的思想渊源可以上溯到苏格拉底和柏拉图的观点和教学实践。皮亚杰的认知同化和顺应的双向建构过程、布鲁纳的发现学习的观点和认知图式理论对建构主义产生了重大影响。特别是20世纪70年代以后，维果茨基的思想对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。建构主义认为，世界是客观的，但对于世界的解释和赋予意义是由个体自己决定的。建构主义更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。它强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。简答：1.简述桑代克的学习定律桑代克认为学习的实质在于形成刺激与反应的联结，他认为，人和动物遵循同样的学习律：学习过程是盲目的尝试与错误的渐进过程。提出了至今影响深远的三大学习规律：效果律、练习律和准备律。1）效果律：指凡是导致满意后果的行为会被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。2）练习律：指一个联结的应用会增强这个联结的力量，一个联结的失用（不练习）则会导致这一联结的的削弱或遗忘。3）准备律：指当学习者有准备而给以活动就感到满意，有准备不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也会感到烦恼。2.布鲁纳的认知-发现说布鲁纳是美国当代认知学习理论的代表人物，主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他反对以强化为主的程序教学，认为那只能使学生呆读死记，不会再另一种情境中运用这些知识。他提倡发现学习，强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用，从认知心理学的观点出发，对学生的学习、动机以及教学等方面进行了全面的阐述。（一）认知学习观（1）布鲁纳认为学习的实质是主动形成认知结构。学习者不是被动地接受学习，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地构建起知识体系。所谓认知结构，就是编码系统，即一组相互关联、非具体的类别。（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。即学生在获得新知识以后，运用各种方法将其变成另外的形式以适合新任务并获得更多的知识，最后对知识的转换进行检查。（二）结构教学观1）教学的目的在于理解学科的基本结构。知识结构是某一学科的基本概念，它不仅包括掌握一般原理。而且还包括学习的态度和方法。当学生了解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的基本内容，容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，提高学习兴趣，并可促进学生智力和创造力的发展。因此教学的最终目的是促进学生对学科结构的一般理解。2）掌握学科基本结构的教学原则。为了让学生学习和掌握学科的基本结构，布鲁纳提出了四条教学的原则：动机原则：内在动机是维持学习的基本动力。他认为儿童具有三种最基本的内在动机：好奇的内驱力（求知欲）、胜利的内驱力（成就感）、互惠的内驱力。这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，其效应不是短暂的，而是长期的，教师如能促进和调节学生的探究活动，就可以激发学生的这些内在动机，推动学生有效地达到预定的学习目标。结构原则：教师可以用动作、图像和符号三种形式来呈现知识结构，但必须采用最佳的知识结构进行教学。序列原则（程序原则）：教学就是通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量的知识结构，以提高学生对所学知识的掌握、转换和迁移能力。强化原则：教师要适时地给予学生反馈，强化学生的学习。（三）发现学习布鲁纳认为发现学习就是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”学生在学习情境中通过自己的探索来寻找获得问题答案的学习方式。教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应让“学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者。”教师的作用在于帮助学生形成一种能够独立研究的情景，而不是提供现成的知识。发现法的一般步骤：创设问题情景，提出和明确使学生感兴趣的问题；激发探究的欲望，提供解决问题的各种假设；检验假设；引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。这个过程中，教师要提供资料，让学生亲自发现结论或规律。发现学习的四项原则：教师一要将学习情境和材料性质向学生解释清楚，要结合学生的经验，适当组织教材。要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。教师的作用：鼓励学生有发现的自信心；激发学生的好奇心和求知欲；帮助学生寻求新问题与已知知识的联系训练学生运用知识解决问题的能力；协助学生进行自我评价启发学生进行对比。优点：研究表明，发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地，并有利于学生的创造性、批判性思维的发展。局限性：忽视了学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意；同时对发现学习的界定缺乏科学性和严密性，而且发现学习比较浪费时间，不能保证学习的水平。因此，发现学习应该根据教程性质和学生的特点来灵活安排。6.建构主义学习理论的基本观点知识观：对知识的意义，认知心理学强调知识是对客观世界的描述，具有客观性，而构建注意强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识知识对客观世界的一种解释、一种假设，它不是最终的答案。它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。学生观：建构主义者认为，学生并不是空着脑袋进教室的，而是以自己的经验背景或自己的经验来建构对事物的理解。所以，教学不能无视学生的这些经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。学习观：学生不是被动的信息接收这，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由他人代替。9.有人说：“现在是建构主义学习时代了，结构主义学习理论落后了”试评论此观点。建构主义与结构主义并不是完全相互排斥的，他们的思想有相同的地方：都主张学生的主动学习。结构主义虽然强调学生学习书本上的知识，并不是被动接受，而是主张学生积极、主动地去学习，去吸收书本上的知识。结构主义者认为尽管学生学习的内容都是人类已经知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种“发现”。然而，导致二者不同的是：建构主义教育夸大，发扬了这种学生的主动性，把对这种主动性的要求扩大到一个更高的层次，不仅要求在学习方法上强调学生的主动性，而且在知识的价值、应用、教师的定位、教学的过程等方面都以学生为中心。3.奥苏伯尔关于有意义学习的实质和条件的主要观点。1）有意义学习的实质所谓有意义学习，是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系。否则，就只是机械学习。2）有意义学习的条件(1）外部条件（客观条件）。材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性的和非人为的联系，也就是说，材料本身必须有逻辑意义，是学生可以从心理上理解；材料应该是在学生学习能力范围之内的，符合学生的心理年龄特征和知识水平。（2）内部条件（主观条件）。包括三方面：第一，学习者必须具有有意义学习的心向或倾向性。简单说，学生必须想要通过理解、通过新、旧知识之间的相互作用去获得这些知识，而不是只想死记硬背；第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识基础，以便与新知识进行联系；第三，学习者必须使这种具有潜在意义的新知识与他们认知结构中有关的旧知识发生相互作用。（三）接受学习的界定及评价接受学习是在教师指导下，学习者通过新旧知识之间的相互作用来获得新知识。与布鲁纳的发现学习的观点想法，奥苏伯尔认为，学生的学习主要表现为接受学习，是通过教师的传授来接受事物意义的过程，它是一种有意义的接受，完全可以是有意义的学习。评价：接受学习是学习者掌握间接经验的主要途径，接受学习可以帮助学生获得大量的、系统的知识，便于储存和巩固，。它特别适合于知识的学习，但对于学生技能的发展，尤其是创新能力的发展则有一定的局限性。客观的说，奥苏伯尔的认知接受学习论与布鲁纳的认知发现学习论，实际上是不矛盾的。布鲁纳的发现法强调学生用自己的头脑亲自去获取知识，奥苏伯尔的接受学习强调原有的认知结构和同化作用。应该说，发现学习和接受学习虽强调的侧重点不同，但都重视学生认知结构的作用，重视学生认知结构的构建。7.简述人本主义学习观的主要观点人本主义认为学习并非是教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、呆板、现学现忘的教材，而是在学生的好奇心的驱使下去吸收任何自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习和学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。罗杰斯的有意义学习的四个特征：全神贯注：整个人的认知和情感都投入到学习活动中；自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；自我评价：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。10.接受学习与发现学习的异同第四章 学习动机 名解：【动机】动机是引起和维持个体活动，使活动趋向一定的目标，以满足某种需要的一种内部心理状态。【学习动机】学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的动力倾向。它与学习活动可以互相激发、互相加强。学习动机一旦形成，就会自始至终，贯穿于某一学习活动的全过程。【内部动机】是指人们对学习本身的内在的需要所引起的动机。它不但需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，行动本身就是一种动力。【外部动机】是指人们由外部诱因所引起的动机。如有的学生是为了得到奖励，避免受到惩罚，为了取悦家长、老师等。【附属内驱力】个体希望获得他人关心、认可、友谊与支持需要的基础上产生的，其目标是获得他人的赞许和认可。【自我提高内驱力】是个体因自己的学业成就而赢得相应地位的需要，即把学业看成是赢得地位和自尊的根源【自我效能感】指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的。自我效能感与人的行为动机之间有着密切的联系，这是因为人们对自己能力的判断影响着其对自己将来行为的期待。个体的自我效能感来源于两个方面：一是他迄今在某一领域所取得的成就；二是源于对他人活动效能的观察比较。简答：1.学习动机的培养与激发 学习动机的激发是指在一定的教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态转变为活动状态，形成学习的积极性。在实际教学中，教学可通过以下途径来激发学生的学习动机。 创设问题情境，实施启发式教学。根据期望-价值动机理论，问题的难度系数为50%时，挑战与胜任力同在，最容易激发学生的学习动机。根据作业难度，恰当控制动机水平。学习动机与学习效果并不是总成正比的，根据耶基斯-多德森定律，最佳的动机水平与作业难度密切相关。对于简单、容易的任务，尽量让学生集中注意力、紧张一些；对于复杂、困难的任务，则要尽量创设轻松自由的气氛。充分利用反馈信息，给予恰当的评定和反馈。一方面可以调整学习活动，另一方面可以增强学习动机。不恰当的评定会有消极的作用，如使学生过分关注结果，抑制内在动机等等。因此，在评定时应注意：要用评定表示进步的快慢，根据学生的个别差异加上恰当的评语。妥善进行奖惩，维护内部学习动机。根据三条原理：奖惩能激发动机，惩罚则不能；滥用外部奖励会破坏内部动机；奖惩影响成就目标的形成。表扬应该针对学生的具体行为，而不是整个人；态度要真诚；要强调学生的努力。合理设置课堂环境，妥善处理竞争与合作。一般来说，有三种课堂结构，分别激发学生三种不同的动机系统。竞争型课堂结构激发以表现目标为中心的动机系统；合作型课堂结构的激发以社会目标为中心的动机系统；个性化课堂结构激发以掌握目标为中心的动机系统。研究表明，合作型目标结构能最大限度地调动学生的积极性，更有利于激励学生的学习动机和改善同伴关系。但是竞争也有积极作用，比如合理的竞赛可以有效激发学习动机。在教学中，应该根据具体的学习任务、针对不同的学习者，把竞争与合作有机地结合起来灵活应用。正确指导结构归因，促进学生继续努力。归因倾向是后天形成的，因此教师可以根据学生的情况加以培养。教师可以采取如下的帮助措施：1）帮助学生了解自己的优点和缺点，并为他们制定切实可行的目标。2）改变他们的归因倾向，让他们将失败归因于缺乏努力，而不是缺乏能力，使他们明白，只要付出努力便会成功的道理。3）教学生学会何时完成他们的计划，并对学生的每一个学习行为给予及时的反馈。知道学生进行积极的成败归因，有时候，积极比正确更重要，尤其是差生，引导其将失败归因于努力程度不足，而不是能力不足。2.马斯洛需要层次理论及对教育的意义需要层次论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为，人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。其中前四种是基本需要，自我实现作为最高级的需要，有两层含义：即完整和丰满的人性的实现以及个人潜能或特征的实现。人们进行学习，就是为了自我实现，因此，可以说自我实现是一种重要的学习动机。马斯洛认为，各种需要不仅有高低层次之分，也有先后顺序，地层满足了，才会产生高层需要。最后一种自我实现属于成长的需要，其特点在于永不满足。需要层次论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有充分满足而引起的。如家境贫寒温饱不能满足；父母离异归属于爱不能满足；教师过于严厉，尊重的需要不能满足。这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活和情感，以排除影响学习的一切干扰因素。3.简述成败归因理论归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作出的解释和评价。在学习和工作当中，人人都会体验到成功与失败，同时人们还会去寻找成功或失败的原因，这就是对行为的归因。人们会把成败归因为不同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响今后的行为。维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，把人们活动成败的原因归结于六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身体状态、外界环境等。他把六个因素归为三个维度，即内部归因和外部归因，稳定归因和非稳定归因，可控制归因和不可控制归因。根据这三个维度，把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四个有代表性的原因。在这四个代表性原因中，能力是稳定的内部因素，努力是不稳定的内部因素，任务难度是稳定的外部因素，运气是不稳定的外部因素。人们往往把自己的成败归结于上述四个原因中的一个或几个，归结为不同的原因会带来相应的心理变化，表现为对下一次成就结果归因的期待和情感的变化，进而影响以后的成就行为。 维纳的归因理论认为，一个人解释自己的行为结果的原因会反过来激发他的动机，影响他的行为、期望和情感反应。例如：把成功归结于内部原因，会使学生感到满意和自豪；归结为外部原因，会使学生产生惊奇和感激的心情。把失败归因于内部因素，会使学生产生内疚和无助感；归因于外部因素，会产生气氛和敌意。把成功归因于稳定因素，会提高学习的积极性；归因于不稳定因素，学生的积极性可能提高可能降低。把失败归因于稳定因素，会降低学习的积极性；归因于不稳定因素，则可能提高学习的积极性。所以，我们要引导学生做正确的归因，引导学生从稳定的、内部的、可控制的因素。第五章 知识的建构名解：【知识】从静态看，知识是认识的结果，是经验的有组织的信息系统，主要承担知识“是什么”的问题；从动态看，知识是认识的过程，是求知的方法，主要指向“怎么用”知识的范畴；从结合的观点看，知识既是事实、经验的系统，更是人们对这种知识的分析、判断、选择和运用，知识在本质上不是不变的真理，而是不断更新或扩展的过程。简答：1.陈述性知识和程序性知识的比较陈述性知识关心“是什么”的问题，它是对事件的一种描述，如教育学是关于什么的学问。程序性知识主要关心的是“怎么样“、”如何去做“，例如：如何驾驶一辆汽车。陈述性知识与程序性知识是根据表述形式不同对知识进行分类，二者的差异如下：陈述性知识是一种静态的知识，他只是对时间的一种描述性；程序性知识是一种动态的知识，如如何驾驶一辆汽车就包含着许多的过程。陈述性知识比较容易获得，但也很容易遗忘，程序性知识比较复杂，获得的过程比较难，但一旦获得，巩固性比较好，不容易遗忘。2.如何促进知识的整合与深化知识的整合与深化主要通过识记和保持两个记忆环节来实现的。主要措施有：提高加工水平；多重编码；联系记忆法；过度学习与试图回忆相结合；合理复习，包括及时复习和分散复习等。3.举例说明影响学习迁移的条件，以及在教学中如何促进学生的学习迁移迁移是一种学习对另一种学习的影响，指已经获得的知识、技能，甚至方法和态度对新知识、新技能的影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的。1）促进陈述性知识迁移的措施(l）科学编排和呈现教材，促进学生形成良好的认知结构；(2）重视基础知识的教学，提高学生的概括水平；(3）注意学习材料的共同性，促进学生知识的综合贯通。2）促进程序性知识迁移的措施促进智慧技能的迁移，教师应注意以下问题：(l）帮助学生形成条件化知识，掌握产生式规则；(2）促进产生式知识的自动化，熟练解决问题；(3）加强学生的言语表达训练，促使智慧活动内化。促进学生动作技能的迁移，教师应注意以下问题：(l）帮助学生理解任务性质和学习情境；(2）教师的示范与讲解要准确清晰；(3）加强学生的练习与反馈。3）促进认知策略迁移的措施(1）培养学生树立正确的学习动机；(2）丰富学生的知识背景；(3）根据学生的元认知水平进行策略训练；(4）制订一套外显的可以操作的训练技术；(5）变式与练习。第六章 技能的形成名解：【操作技能】操作技能是在练习的基础上，由一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式，即通过学习而形成的合法则的操作活动方式。具有以下三个特点：客观性、外显性、展开性。简答：1. 操作技能的形成过程 操作的定向阶段。即了解操作活动的结构，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。即首先要掌握程序性知识。操作定向是操作技能形成过程中的一个重要的环节，准确的定向映象可以有效地调节实际的操作活动，缺乏定向映象的操作活动经常是盲目尝试，效率低下。 操作的模仿阶段。这是实际再现出特定的动作方式或行为模式，其实质是将头脑中形成的定向映象以外显的实际动作表现出来。因此，模仿是在定向的基础上进行的，缺乏定向映象的模仿是机械的模仿。 操作的整合阶段。操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。 操作的熟练阶段。操作的熟练是指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。操作的熟练是操作技能形成的高级阶段，是由于操作活动方式的概括化、系统化而实现的。2. 操作技能的训练要求（不用背）操作技能的形成是一个动态的过程。在这个过程中，有多种因素影响着操作技能的学习，教师应充分考虑这些因素，并采取相应的有效措施促进学生的学习。（一）让学生理解任务的性质和学习情境学习者要学习任何一种操作技能都必须首先理解任务的性质和学习情境，这是影响操作技能获得的内在原因和培养操作技能的必要条件。因此，教师首先应使学生懂得掌握某种操作技能的重要性，形成强烈的学习动机。这样学生才会乐于接触，认真研究，力求掌握。其次，教师应向学生明确提出学习的目标，使学生明确“做什么”和“怎么做”，形成对自己的正确估计，能根据自己的能力与学习任务的目标而调控自己的练习过程。（二）准确示范与讲解教师的示范与讲解有利于学习者不断调整头脑中的动作表象，形成准确的定向映象，进而在实际操作活动中可以调节动作的执行。在操作技能形成过程中，应根据具体的学习阶段和动作特点将示范与讲解结合起来，二者的结合有助于学习者形成正确的动作概念，使运动感觉、运用表象明确化，有利于准确、稳定的定向映象的形成。讲解与示范如何结合，要视具体情况而定。如果强调操作的结构及其活动方式，则应以示范为主，讲解为辅，讲解时提示观察的要点。如果强调学习操作的法则与原理，则应以讲解为主，示范为辅，以示范印证讲解。但无论何种形式的示范、讲解，最关键的是要保证所提供、传递的信息是准确的、充分的。（三）必要而适当的练习练习是形成各种操作技能的关键环节。此外，采取何种练习方式也直接影响着操作技能的学习。练习方式有多种，根据练习时间分配的不同，有集中练习和分散练习；根据练习内容的完整性的不同，有整体练习与部分练习；根据练习途径的不同，有模拟练习、实际练习与心理练习等。研究表明，对于一个连续性的操作任务而言，分散练习的效果优于集中练习；而对于不连续的操作任务而言，集中练习的效果优于分散练习；当操作任务不太复杂且各动作成分的内在组织性较强时，采用整体练习可以产生较好的效果；当操作任务比较复杂且内在组织性较弱时，采用部分练习容易产生良好的效果。将实际练习与心理练习、模拟练习相结合，可以有效地促进技能的形成、保持与迁移。另外，要注意练习周期，克服“高原现象”。心理学研究表明，在各种动作技能的形成过程中，会出现练习时而进步、时而退步的波动现象，甚至出现练习暂停或下降，难以有所提高的“高原现象”。要克服“高原现象”，关键是教师要帮助学生寻找原因，对症下药，严格要求学生，改善练习方法和练习环境，利用学生对未来进步的憧憬，以增强他们努力的信心和学习的兴趣。（四）充分有效的反馈反馈在操作技能学习过程中具有非常重要的作用，但对教师或培训者而言，注意反馈的内容、频率和方式是至关重要的。第七章 学习策略及其教学名解：【元认知】元认知是对个人自己认知过程的知识以及调节认知过程的能力，它是对思维和学习活动的知识和控制。简单地说，元认知就是“对认知的认知”，其结构包括三个方面：元认知知识、元认知体验和元认知监控。【元认知策略】是指学生在对自己学习过程的有效监控。它使学生警觉自己在注意和理解方面可能出现问题，以便找出来加以修改。主要有自我计划策略、自我监控策略、自我调节策略、自我评价策略、自我指导策略等。【学习策略】学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率而采用的规则、方法、技能及其调控方法的总和。麦基奇把学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。简单：1.元认知策略及其教学（一）元认知计划策略元认知计划策略是指根据认知活动的特定目标在认知活动开始前计划好活动的程序，想象出活动中会出现的问题及其解决方法，预计活动的结果并估计其有效性的策略。（二）元认知监控策略元认知监控策略是指学习者对自己应用策略的情况进行监控，保证该策略在学习过程中有效进行的策略。具体来说，具有元认知监控能力的学生会在学习的过程中对学习材料进行自我提问，监视自己的学习进度和时间，这样做的好处是能将全部的注意力都集中到学习的过程中，能够迅速发现学习中存在的问题，以便及时调整学习的策略、方法。元认知监控策略又包括领会监控、策略监控和注意监控。领会监控是调控学习过程的元认知策略；策略监控是调控学习策略的元认知策略；注意监控是对学习者的注意进行调控的元认知策略。（三）元认知调节策略元认知调节策略是指根据对认知活动结构的检查，对发现的问题进行及时弥补，及时修正和调整认知策略的策略。（四）元认知策略的教学1）教给学生元认知知识。2）丰富学生的元认知体验，指导学生调节与监控自己的学习过程。3）经常给学生提供反馈的机会。4）指导学生调节和监控自己的学习过程。2.精细加工策略及其教学要求精细加工策略是指通过对学习材料的精细加工（对学习材料的意义进行添加、构建或生发等），把新信息与头脑中的旧信息联系起来，从而帮助学习者增进对新知识的理解，并把信息储存到长时记忆中去的学习策略。（二）精细加工策略的教学1）给学生适当的时间，让学生思考。2）充分运用学生原有的知识。3）向学生介绍一些精细加工的实例，让学生掌握精细加工的方法。4）及时反馈评价第八章 问题解决能力与创作性的培