第三章学习理论(共28页).doc

精选优质文档-倾情为你奉上第三章学习理论第一节学习概述学习可以说是众所周知的一个术语，也是人们毕生都在从事的一项活动。但要对学习进行准确的界定并非易事，这从各种学习理论的争论中即可见一斑。那么，究竟什么是学习？它对个体有什么作用呢？一、学习的含义从学习心理学的研究历史来看，不同时期对学习的理解是不同的。比如早期联想主义学派认为学习是形成观念间的联想，联结派认为学习即形成刺激与反应间的联结，认知派主张学习即形成和改变认知结构。由于对学习实质的理解不同，有关学习的定义也是多种多样的。下面列举几种有代表性的学习定义。（1）主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能的变化。但这种行为的变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态（如疲劳、酒醉、内驱力等）予以解释的（鲍尔等，1987）。（2）形成有组织的知识并使之变得更有组织的过程（Charniak & McDermott, 1985）。（3）有机体或机器增加其知识和技能的所有的过程（Stillings, et al,1987）。（4）依存于实际经验的、持久的内部表征的生成或矫正（Dudai,1986）。（5）知识或技能的获得（Howard,1995）。（6）学习是一个自我调节的过程，是通过下面几个过程实现的：努力解决个体原有的世界模式与新的顿悟之间的冲突；用在文化背景下形成的工具和符号来建构新的关于现实的表征与模式；通过社会合作、交互来进一步确定意义（Fosnot,1996）。综观上述几种定义可以发现，它们分别强调学习的不同方面：有的强调学习引起的行为的变化，注重学习的外在结果；有的则强调学习引起的内在变化及其结果；还有的强调学习的过程。此外，有些是从人类与动物学习的角度下定义的，有些则是从人工智能中机器学习的角度下定义的。显然，要以一种定义来涵盖所有形式的学习是非常困难的，我们这里仅在人类与动物的范畴内来讨论学习问题。对学习含义的理解必须把握下面几点。（一）学习是个体对环境的一种适应活动所谓环境，是指与个体发生物质和能量交换的外部条件。所谓适应，心理学上是指个体对环境变化所做出的反应。学习作为个体对环境的一种适应活动，就其生物学意义来说，是个体对环境变化所做出的一种应答。为了进一步了解适应的意义，必须从生态学出发，了解个体的存在方式及其与环境的关系。现代生态学的研究表明，个体不是一种孤立的存在，个体与其赖以生存的环境之间具有密不可分的关系。个体要生存，必须适应环境的变化，并不断同环境保持平衡，才能获得维持其生命所需的物质与能量，并不断地得到补充。个体对环境的适应活动，是作为主体的个体与作为客体的环境相互作用的过程，是两者间的平衡不断被破坏，又在新的基础上不断建立新的平衡的动态变化过程。这种个体对环境的适应活动所发生的客观条件之一，首先来自环境因素的变化。环境的变化，使个体与环境之间原有水平的平衡被破坏，从而引起个体在生理和心理方面产生一系列反映环境变化的活动，并在此基础上产生相应的行为变化，对环境产生影响，使个体与环境在新的水平上重新实现新的平衡。由此可见，主客体相互作用是适应发生的客观基础，个体的反映活动及其身心变化是适应发生的内在机制，个体的行为变化则是适应发生机制的外显表现。学习就是在这种适应活动中发生的。（二）学习是经验的获得并通过相应的行为变化来体现学习作为心理适应过程，是经验的获得，并引起相应的行为变化。所谓经验，乃是主体对客观现实的反映，并非是主观自生的东西。因此，经验的获得总是在主客体的相互作用过程中发生的。客观现实的作用与主体的反映动作，乃是经验得以发生的前提，而经验本身则是主体活动的主观产物，是主体的反映动作作用于对象的产物。 经验既然是主体反映活动的产物，那么它同客观现实既有联系，又不是简单地等同。因为从客观现实的作用到经验的产生，需要经过主体的活动，也就是经过一定的主体反映动作的转化，即“编码”与“译码”过程。各种反映动作的功能，在于把客观的作用经过各种水平的变换，从而在主体内部构建起相应的调节其活动的心理结构。这种心理结构的构建动作，在西方心理学著作中通常称为“主观的构思作用”或“组织作用”。这种组织作用的过程，就是使事物之间联系的可能性空间由大变小的过程，即由混乱无序变为有序的过程，也就是建立联系、获得经验的过程。由于经验的获得或心理结构的形成最终通过行为变化来体现，因此，一些行为主义心理学家将学习简单地定义为行为变化的过程。这种定义似乎简单明了，一度为许多心理学家所接受。但作为一个科学定义，这是不确切的。众所周知，行为变化固然同学习以及经验的获得或心理结构的构建有关，但并非是唯一因素，必须区分由学习导致的行为变化和非学习导致的行为变化，诸如生理成熟、生理适应、创伤、疲劳、药物等非学习因素也可以引起行为变化。可见，学习过程虽然与行为变化有关，但不能简单等同，否则学习概念的外延就被不恰当地扩大了。因此，以行为变化作为推断学习以及心理结构形成的依据，必须区分由学习及经验获得引起的行为变化和非学习及非经验获得所引起的行为变化。事实证明，由学习引起的行为变化和非学习引起的行为变化具有不同的特点。就生理成熟、衰老等因素导致的行为变化而言，其过程是非常缓慢的，而学习导致的行为变化的速度相对较快；疲劳、创伤等因素致使行为水平降低，而学习可以提高个体的行为水平，使之更熟练、更合理等；药物（如兴奋剂、镇静剂等）引起的行为变化持续时间较短，学习引起的行为变化相对可以保持较长的时间，具有稳定性。比如，即使多年不骑自行车，只要稍加练习，即可恢复如初。总之，依据行为的变化来推断学习是否发生时，应注意上述区别。（三）学习的实质是心理结构的构建过程基于以上分析，学习作为个体的一种适应活动，其实质是：在主客体相互作用的过程中，在反映客观现实的基础上，通过主体一系列的反映动作，在内部构建起调节行为的心理结构的过程。由于心理结构作为行为的调节机制而存在，因而心理结构的变化必将导致行为的变化。而行为的生物学意义在于个体适应环境的变化，与环境保持灵活的动态平衡。由此不难得出学习的定义：它是个体以心理变化适应环境变化的过程，即个体经验的获得和累积或心理结构的构建过程。从生物学意义上来说，个体的心理结构与其生理结构一样，都是个体行为的内在调节机制。可是，生理结构是个体通过生物遗传得来的，是个体固有的一种调节机制。这种调节机制在个体后天适应环境的过程中，随着其生理结构的成熟，虽然也在发生变化，但这种变化是缓慢的，其调节范围也是很有限的。个体仅借助这种适应是难以应付复杂多变的环境的。因此，对于高级动物个体，在适应复杂多变的环境过程中，在已有的生理结构的基础上，通过学习过程中发生的条件作用，构建起一种适应复杂环境的新的行为调节机制，即心理结构。同生理结构的变化相比较而言，心理结构的形成、发展较为迅速，其调节范围也极为宽广。因此，只有借助于心理结构的形成和发展，个体才能适应复杂多变的环境，才能与环境保持复杂而灵活的动态平衡。二、学习的作用从生物学意义上讲，学习是个体适应环境、与环境保持动态平衡的重要手段。但由于物种进化水平不同，学习在其中的作用也不同。物种的生命形式越低级，生活方式越简单，其行为的先天成分就越多，自然成熟在发展中的作用越重要，而学习的作用相对越小。相反，物种的生命形式越高级，生活方式越复杂，其行为的后天成分就越多，自然成熟在发展中的作用就越小，而学习的作用就相对越大。学习在低等动物身上的作用是很微弱的。以原生动物为例，它们一出生就是一个成熟机体，一生中所必需的大部分动作已经出现了，但它们的学习能力是很低的，经验保持的时间也很短。学习的结果在它们生活中的作用是微不足道的。研究发现，草履虫经过练习，能够减少在毛细管中旋转所需的时间，这似乎表明草履虫具有学习的能力。但是，对草履虫趋光性条件反射的研究发现，在这些动物身上很难形成暂时神经联系（即学习的能力）。这主要是因为它们的学习效果非常短暂，难以确定其是否具有学习能力。随着物种进化水平的提高，学习能力及学习在生活中的作用都不断提高，本能行为的作用相对减弱。人类处于物种进化的较高水平，人类的学习能力及学习在人类生活中的作用是其他动物所不能比拟的。学习一方面可以促进个体生理结构的生长、成熟，另一方面可以促进个体的心理发展，使人类个体从一个生物实体发展成为一个能适应社会生活的社会成员。随着人类社会的不断进步与发展，学习在其中的作用更为突出，学习的社会意义更为显著。科学技术日新月异的变化，推动着生产力飞速发展，直接影响到人类个体的生活方式及其相互之间社会关系的发展与更新，终身学习已成为必然。终身学习的理念，自古有之，如我国传统观念中的“活到老，学到老”，或日本的“修业一生”，均蕴涵着终身学习的理念，而这种理念真正受到国际社会的普遍关注则是在20世纪90年代。联合国教科文组织曾于1996年发表了学习：内在的宝藏此报告又译为教育财富蕴藏其中（教育的四个支柱：学会认知，学会做事，学会与他人共同生活，学会生存）。报告书强调终身学习对于人类个体及社会发展的重要作用。经济合作与发展组织也于同年发表了全民终身学习的报告书，强调终身学习应与生活及工作结合。国际劳工局于2000年发表了21世纪的终身学习报告书。欧盟在2000年公布了终身学习备忘录，作为规划欧洲全民终身学习的初步蓝图。随后，欧盟又于2001年发布了实现终身学习的欧洲的报告，提出了实现欧洲全民终身学习的多项重要策略。显然，终身学习已成为各先进国家教育发展的指导原则及重要方针，并逐渐融为人类生活的一部分。社会变迁的加剧、社会形态的演变以及生活的转变，都使得人类正处于一个巨变的时代，未来的社会必然是一个学习型社会。在这样的一个社会形态中，终身学习对于个人及社会发展的重要作用显而易见。对个人而言，缺乏终身学习的能力与习惯，无疑等于失去了自我发展、自我实现和适应、改造环境的动力；对组织和社会而言，倘若缺少了继续学习的文化及运作机制，则缺乏创造与竞争的优势。终身学习是促进个人发展、组织变革与社会进步的必备动力。人类个体通过学习以适应社会的发展，同时，学习又推动着人类去改造和发展社会生活。学习不仅有助于个体的发展，而且也是人类进化的助推器。人类有史以来就离不开学习，而人类以后的发展、演化更需要学习。人类发展史从某种意义上讲也是人类学习史。学习与人类生存同步，与社会发展同步。学习是人类个体和人类社会发展的重要条件。从这个意义上讲，认识学习的本质，对人类的发展更具有特殊的作用和意义。三、学习的分类由于学习现象是非常复杂的，涉及不同的学习对象、内容、形式、水平等，因而存在着各种不同类型的学习，并且各种学习的过程及其所需要的条件各有差异。若用单一的模式来解释不同的学习类型，显然是不恰当的。应区分不同类型的学习，探讨各种类型的学习规律，从而促进有效的学习。正因如此，研究者们从不同的学习理论观点和不同的角度出发，划分了各种类型的学习。下面列举几种较有代表性的学习类型。 （一）学习主体分类根据学习主体即学习者的不同，一般可以将学习分为动物的学习、人类的学习和机器的学习三种。虽然机器的学习不属于本章所探讨的学习范畴，但为了更准确地了解人类和动物的学习本质，也有必要对机器的学习进行分析。人类的学习和动物的学习有相似之处，都是有机体对环境的一种适应。但人类的学习和动物的学习在本质上是不同的，这主要表现在以下几个方面。首先，从学习的功能与动力来说，动物的学习仅限于消极适应环境变化，以满足其生理需要，而人类的学习则是主动适应并改造自然和社会环境，以满足其生理的和社会的需要。其次，从学习的形式与内容来说，动物主要是以直接的方式来获取个体的经验，或者主要依靠其先天遗传的种族经验，在学习内容的质与量方面也不可与人类相提并论，而人类可以在社会实践活动中，在与他人交往的过程中以间接的方式获取经验，并能对事物及其关系加以概括、抽象。最后，从学习机制来看，动物的学习主要局限于第一信号系统，学习环节较为简单，而人类的学习主要是第一信号系统与第二信号系统的协同作用。第二信号系统给人的学习带来了新的学习机制，也使得人类的第一信号系统不同于动物，并发展了更为高级的心理功能。动物的学习和人类的学习虽有共同点，但其本质是不同的。既不能抹杀二者的区别，把人的学习导向生物学化的方向，也不能盲目、绝对地否认二者的连续性、共同性，把人的学习导向社会学化的方向。机器的学习主要指计算机的学习，它是人工智能的一个活跃的研究领域。人工智能就是把人的某些智能赋予机器，把人的某些思维活动物化，让机器模拟人的某些智能，以代替和扩展人脑的某些功能。所以，人工智能也称为机器智能或智能模拟。机器的学习过程实际上就是一个随着经验的积累而不断改善其操作，并使之表现出智能的过程(Howard,1995)。简言之，就是计算机系统如何获得信息并利用信息来解决问题的过程。机器的学习的研究涉及很多方面，如怎样形成概念，如何识别和理解图像，怎样进行数学问题的求解与定理的证明，如何理解自然语言等。20世纪80年代中期，研究者用神经网络这种计算机系统来模拟大脑的活动。神经网络不仅可以模拟人类来进行多种形式的学习，而且还可以用于发现和预测人类大脑所不能做的。可以说，人工智能或机器的学习是人类认识发展史上的一个伟大的转折，是人类科学地认识自身的新开端。通过将人的思维活动物化，并对人的某些认识活动进行精确的定量的研究，有助于了解人类的学习，揭示人类思维的内在机制。但是，人工智能不等于人的智能的复制，机器的学习也不能等同于人类的学习，二者有本质的区别。机器本身是人造的，工作程序是人编的，工作过程中是受人控制的。因此，机器不具有人的主观能动性，尽管具有自动性，但也需要有人的干预，绝对的超人的自动化是不存在的。此外，机器也不具有人的思维的社会性，不能模拟人的社会意识。机器不具有主观世界，没有人类所特有的自我意识、情感、兴趣及其他心理活动等。总之，在对于人脑与电脑、人类的学习与机器的学习的关系问题上，应进行辩证的分析，既不能把有机物与无机物之间的界限绝对化，也不能抹杀二者在性质上的差异。机器的学习不等于人类的学习，而是人类的学习的物化。机器的学习既有可能性，又有局限性。（二）学习水平分类由于有机体进化水平的不同及学习本身的繁简程度不同，可以将学习分成不同的类别。其中以雷兹兰(Razran,1971)和加涅(Gagné,1965)的分类较有代表性。雷兹兰在对多种有关资料进行综合分析的基础上，依据进化水平的不同将学习分为四大类，每一类又包含一些子类别。（1）反应性学习：一种最简单的学习，包括习惯化和敏感化。腔肠动物可以产生此类学习。 （2）联结性学习：主要指条件反射的学习，包括抑制性条件作用（不重复被惩罚的动作的学习，腔肠动物即可形成该学习）、经典性条件作用（可发生于简单动物身上，如蚯蚓）、操作性条件作用（在低等脊椎动物身上可产生）。（3）综合性学习：把各种感觉结合为单一的知觉性刺激，包括感觉前条件作用（即SS学习）、定型作用（对复合刺激反应，而不对其中的个别刺激反应）和推断学习（客体永久性观念的运用）。（4）象征性学习：一种思维水平的学习，主要为人类所特有，包括符号性学习、语义学习和逻辑学习。这三种学习是言语学习的三个阶段。加涅认为人类学习的复杂程度是有不同层次的，根据学习的繁简程度的不同，提出了八类学习。（1）信号学习：学习对某种信号作出某种反应。经典性条件反射是一种信号学习。这是一种最简单的学习，其先决条件主要取决于有机体先天的神经组织。（2）刺激反应学习：主要指操作性条件作用或工具性条件作用。其中强化在该类学习中起非常关键的作用。（3）连锁学习：是一系列刺激反应的联合。个体首先要习得每个刺激反应联结，并按照特定的顺序反复练习，同时还应接受必要的及时强化。（4）言语联想学习：其实质是连锁学习，只不过它是语言单位的连接，如将单词组合为合乎语法规则的句子。（5）辨别学习：能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同的反应。它既包括一些简单的辨别，如对不同形状、颜色的物体分别作出不同的反应，也包括复杂的多重辨别，如对相似的、易混淆的单词分别作出正确的反应。（6）概念学习：对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应。这种反应是基于事物的某些特征而作出的，如圆的概念和质量的概念的学习。（7）规则的学习：亦称原理学习，指了解概念之间的关系，学习概念间的联合。自然科学中的各种定律、定理的学习是规则学习。（8）解决问题的学习：亦称高级规则的学习，指在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题。上述八类学习是分层排列的，由简单到复杂，由低级到高级。同时又具有累积性，每类学习都以前一层次的低级学习为前提，较高级、较复杂的学习是建立在较低级、较简单的学习基础之上的。加涅后来又对这八类学习进行了修正，将前四类学习合并为一类，将概念学习分为具体概念和定义概念的学习。因此，原来的八类学习变成了六类学习：连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则的学习、解决问题的学习。（三）学习结果分类根据学习所得到的结果或形成的能力的不同也可以对学习进行分类。加涅于20世纪70年代提出了五类学习结果。（1）智力技能：利用符号与环境相互作用的能力，即学习“怎么做”的一些知识，有人称之为过程知识，如应用一些原理、法则去解答习题。智力技能又包括一系列子类别。加涅依据学习的不同层次所划分的八类学习都可以视为智力技能。（2）认知策略：内部组织起来的用于调节学习者自己内部注意、学习、记忆与思维过程的技能。如何选择性地注意，如何编码以便于提取，如何采取有效的步骤解决问题，如何在适当的时候进行迁移，诸如此类的调节控制过程都是通过认知策略来完成的。（3）言语信息：学习大量的名称、事实、事件的特性以及许多有组织的观念等。与智力技能类似，言语信息也包括复杂程度不同的一些子类别：最简单的是名称或命名，即了解、知道学习对象的名称或称呼；其次是用简单的命题来表达某一事实；还有一种是指由相互关联的事实、命题等构成的知识体系。（4）运动技能：由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动。该技能是在不断练习的基础上形成的。（5）态度：影响个人选择行动的内部状态。个体采取何种动作是受到态度影响的。个体可以通过各种方法来学习态度，比如通过某种特殊事件、模仿或其他亲身经历来形成态度。加涅认为，每种学习结果都有其各自的特点，其产生依赖于不同的内外部条件，教学只有了解各种不同的条件，才能有效地促进产生各种学习结果。这一观点是积极的。但他的五类学习的含义除态度以外，前四类的含义是含糊不清的，我们不能盲从。（四）学习中的经验来源分类依据学习主体所得经验的来源不同，可以将学习分为发现学习和接受学习两大类型；根据接受学习的内容的不同，又可以分为知识的学习、技能的学习和社会规范的学习三类。（一）发现学习发现学习是指人类个体经验的获得是来源于学习活动中主体对经验的直接发现或创造，并非由他人的传授而得。因发现学习中经验来自学习主体自身的创造，故这种学习又叫创造学习。发现学习的根本特点在于其所得经验是学习主体发现或创造的结果，并非来自别人的传授。从这一意义上来说，发现是人和动物所共有的。因为对实验室条件下的动物而言，根本不存在经验传授的条件，其经验的获得只能靠自己的发现与创造。但是，人和动物的发现学习在性质与水平上都是有区别的。就人的发现学习而言，其水平也是不同的，存在着高级和低级之分。一般来说，幼小儿童在其掌握语言以前的学习基本上都属于低级的发现学习。在这种学习活动中，很难发现事物的本质与规律。他们所获得的经验，一般属于感性范畴。这同科学家在其发明创造活动中发生的发现学习有质的区别，因为后者在原则上属于理性经验的获得。（二）接受学习接受学习是指人类个体经验的获得是来源于学习活动中主体对他人经验的接受，把别人发现的经验经过其掌握、占有或吸收，转化为自己的经验。这种学习又叫掌握学习。接受学习区别于发现学习之处在于主体所得经验来自经验传递系统中他人对此经验的传授，并非来自主体的发现与创造。接受学习也有高级和低级之分。低级的接受学习主要表现为呆读死记、一知半解；高级接受学习则表现为举一反三、融会贯通等。冯忠良（1992,1998）认为，依据教育系统中所接受经验的内容不同，可以将学习分为知识的学习、技能的学习和社会规范的学习三类。（1）知识的学习：即知识的掌握，是通过一系列的心智活动来接受和占有知识，在头脑中构建起相应的认知结构。具体来讲，知识的学习是通过领会、巩固和应用三个环节完成的，每一环节又有其特殊的心智动作。知识的学习要解决的是认识问题，即知与不知、知之深浅的问题。（2）技能的学习：通过学习或练习，建立合乎法则的活动方式的过程。有心智技能学习和操作技能学习两种。技能的学习比知识的学习更为复杂，不仅包括对活动的认识问题，还包括活动或动作的实际执行问题。不仅要知道做什么、怎么做，同时还要能够实际做出动作。技能的学习最终要解决的是会不会做的问题。（3）社会规范的学习：又称行为规范的学习或接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。社会规范的学习既包含规范的认识问题，又包含执行及情感体验问题，因此比知识、技能的学习更为复杂。值得注意的是，有人认为，接受学习在很大程度上是机械的，发现学习是有意义的。这实际上是对接受学习和发现学习的误解。首先，接受学习既可以是机械的，也可以是有意义的。在理解的基础上的接受就是有意义的，反之是机械的。同样，发现学习中亦存在着意义和机械的区分。动物通过盲目尝试获得某种经验即属于机械的发现学习，而科学家的发明创造即属于有意义的发现学习。其次，有人（如布鲁纳）把接受学习说成是低级的，发现学习是高级的，这是错误的。与此相反，有人（如奥苏伯尔）认为接受学习是高级的，而发现学习是低级的，这同样也是错误的。实际上，接受学习和发现学习是个体获得经验的两条途径，两者都是在能动反映现实的基础上，通过主体主动构建而实现的。除上述几种类型外，还可以从其他角度来划分，如布卢姆（BSBloom)及其同事从教育目标和教育任务出发，将学习分为认知领域的学习、情感领域的学习和动作技能领域的学习这三大类，每一大类又包含一些子类别（布卢姆等，1986）。对不同类型的学习加以区分，有助于深化对学习的理解，从而促进学习。四、知识学习的过程根据我国心理学家潘菽的知识学习理论，知识学习可以分为以下三个阶段（一）理解阶段1对言语的理解2对事物意义的理解3对事物类属的理解4对事物关系的理解（二）保持阶段其实质就是与遗忘作斗争的阶段（三）迁移和应用阶段正迁移，负迁移。知识学习的最终目的就是应用，因此要精选教材、合理编排教学内容、合理处理教学程序和教授学习方法，要注意学习迁移规律在教学中的应用。第二节早期学习理论一、学习的联想行为主义心理学习理论（一）桑代克的联结试误学说1联结试误学说学习的联结理论是20世纪初美国心理学家桑代克所首创，后经行为主义心理学家华生、赫尔、斯金纳等人的进一步发展，形成了用刺激与反应的联结来解释学习过程的完整的联结理论。桑代克于19世纪末就开始进行了大量的动物学习的实验研究，其中最著名的实验是饿猫学习如何逃出迷笼获得食物的实验（1898）。下左图是桑代克的实验迷笼装置之一。桑代克将饥饿的猫禁闭于迷笼之内，饿猫可以用抓绳或按钮等三种不同的动作逃出笼外获得食物。饥饿的猫第一次被关进迷笼时，开始盲目地乱撞乱叫，东抓西咬，经过一段时间后，它可能作对了打开迷笼门的动作，逃出笼外。桑代克重新将猫再关入笼内，并记录每次从实验开始到猫做出打开笼门的正确动作所用的时间。经过上述多次重复实验，桑代克得出猫的学习曲线。上右图是桑代克实验中两只猫的学习曲线。该曲线表明猫逃脱迷笼潜伏期与实验次数的关系。桑代克认为猫是在进行“尝试错误”的学习，经过多次的尝试错误，饿猫学会了打开笼门的动作。因此，有人将桑代克的这种观点称为学习的“尝试错误说”，或简称为“试误说”。2学习的规律（1）准备律反应者的一种内部心理状态，学习者必须要有某种需要，体现为兴趣和欲望。此外，良好的心理准备还包括对该情境起反应所必不可少的素养和能力准备。（2）学习律其实质就是强化刺激与反应的联结。（3）效果律强调个体对反应结果的感受将决定个体学习的效果。（二）斯金纳的操作性条件作用理论斯金纳对桑代克的动物学习实验装置进行了改造，并以白鼠和鸽子等动物为被试进行了精密的实验研究，提出了独具特色的操作性条件理论。1操作性条件学说斯金纳从20世纪20年代末就开始对动物学习的实验研究。他的动物实验装置被称为“斯金纳箱”。早期的斯金纳箱结构简单，在一个木箱内装有一个操作用的按键或杠杆，还有一个提供食物强化的食盒。动物一触按键或按压杠杆，食物盒就出现一粒食物，对动物的操作行为给予强化，从而使动物按压杠杆的动作反应概率增加。斯金纳认为，这种先由动物做出一种操作反应，然后再受到强化，从而使受强化的操作反应的概率增加的现象是一种操作性的条件反射。这种反射与巴甫洛夫的经典性条件反射不同。经典性条件反射是由条件刺激引起反应的过程，写成公式是SR；而操作性条件反射是首先做某种操作反应，然后得到强化的过程，写成公式为RS。由此，斯金纳进一步提出，人和动物有机体有两种习得性行为：一种是应答性行为，通过建立经典式条件反射的方式习得；另一种是操作性行为，通过操作式条件反射获得。据此，斯金纳又进一步提出两种学习：一种是经典性条件反射式学习，另一种是操作性条件反射式学习。两种学习形式同样重要，而操作式学习则更能代表实际生活中人的学习情况。由此看来，斯金纳认为学习过程就是分别形成两种条件反射的过程。斯金纳在后来的实验研究中，不断改进“斯金纳箱”的结构，使它能够通过电路控制编制强化程序，还能够自动记录动物的操作反应次数。斯金纳采用这种装置进行了一系列强化程序的实验研究。斯金纳认为，强化是增加某个反应概率的手段，强化在塑造行为和保持行为中是不可缺少的。50年代，斯金纳还以他的强化理论为依据，提倡程序教学，对当时各国教学改革产生过极大的影响。2强化理论斯金纳认为个体某种行为习惯的习得就是因为强化的作用，控制强化就是控制行为，其作用在于改变行为将来发生的概率。强化有正负之分。处罚与负强化不同。处罚是在有机体做出某种不良行为后，呈现厌恶刺激以抑制消除此类行为的过程，而负强化是通过厌恶刺激的排除来增加行为在将来发生的概率。消退则是一种无强化的过程，即有机体做出某种反应后，撤销原来呈现的强化物，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。3程序教学所谓程序教学是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学目的。可见，精心设置知识项目序列和强化程序是程序教学能否成功的关键所在。斯金纳的学习理论，虽然在思想观点上存在着一些错误，但是他的强化教学的观点和方法、操作技能培养和训练的方法以及程序教学的设计等，对教学实践还是有一定参考和借鉴价值的。这就要求我们在教学中合理地应用这些方法和措施。第一，我们在教学中要重视学生实际操作能力的培养和训练，不仅要让学生学得理论知识，还要培养学生动手操作的能力。第二，强化是促进和调节教学的有力手段。教学实践表明，在小学和初中低年级学生中，及时对他们的学习进行强化，会促进他们的学习，而且强化越及时，效果越好；直接强化比间接强化好。在初中高年级学生甚至大学生的学习中，强化也是必不可少的。教师应该采用和创设各种强化形式，采用多种强化程序来强化或促进学生的学习。第三，合理地、适当地运用程序教学。尽管程序教学有一些弱点，如忽视学生的智力活动，妨碍学生的独立思考等。但程序教学可以照顾学生的个别差异，不受学习时间和学习次数的限制，运用起来比较灵活。程序教学后来虽然没有被广泛地推广，但它对促进计算机辅助教学发挥了巨大的作用，对丰富教学手段也是一个很大的贡献。二、学习的结构完形主义心理学理论（一）格式塔的顿悟完形学习理论格式塔心理学是1912年创立于德国柏林大学的一个心理学派别，其创始人是魏特海默、苛勒和考夫卡。魏特海默早年从事似动现象和人类知觉的研究，最早提出格式塔心理学的基本观点。苛勒对黑猩猩的学习进行了大量的实验研究，提出了学习的顿悟说。考夫卡则是格式塔心理学宣传者，使格式塔心理学理论更加系统化。格式塔心理学的基本思想是反对冯特的元素主义心理学，主张人的知觉、观念或心理内容具有整体性，不能分解为各自独立的元素。心理具有整体的性质，不是各元素性质的相加之和。格式塔心理学主张“心物同型说”，认为人的内心存在着许多与外界事物相应的同型物，这就是格式塔。对于每一个客观事物，在人的内心都有一个相应的格式塔。格式塔（Gestalt）是“形状”和“形式”的同义词，可以理解为一种心理的模式。格式塔具有自我组织和自我完善的功能，具有一种使自身趋于完整的活动倾向。当客观外界的某一事物呈现在我们感官面前时，内心就有一个格式塔与之对应。当内心的格式塔与客观事物不相符时，格式塔就出现“缺陷”，这时格式塔就表现出弥补本身缺陷的活动倾向，活动的结果使格式塔本身达到完善化或形成良好的“完形”。基于这种观点，格式塔心理学家们认为，所谓学习过程就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成一个格式塔的过程。1顿悟说格式塔心理学的学习顿悟说，是苛勒于19131917年间在西班牙加那群岛的腾涅立夫岛上通过对黑猩猩的大量学习实验而提出的。在以黑猩猩为被试的实验中，苛勒给黑猩猩设置了许多问题情境。其中有将香蕉挂在装黑猩猩的笼顶上，笼内有两个木箱，黑猩猩在任何一个木箱上都够不着香蕉，只有将两个木箱叠在一起，然后站在上边的木箱上才能取到香蕉。还有一种情境是将香蕉放在笼外，笼内有两根短竹竿，用任何一根竹竿都够不着香蕉，只有将两根竹竿连接起来，才能够到香蕉。在多种类似的情境中，苛勒发现黑猩猩在设法拿到香蕉时，不是像桑代克描述的那样进行尝试错误活动，而是对情境给予良好的观察，然后表现出对解决问题情境的领悟（insight）。黑猩猩把两个木箱叠起来，站到木箱顶上拿到香蕉；或者把两根竹竿接起来得到香蕉。苛勒把黑猩猩的这种表现称为“顿悟”或“领悟”。因此，苛勒认为动物的学习不是尝试错误的学习，而是“顿悟”式学习。怎样解释顿悟学习呢？苛勒用格式塔心理学的观点给予解释，认为所谓顿悟就是对问题情境的突然理解。黑猩猩通过对情境的良好观察，看出（也就是认识到或理解了）箱子对取得香蕉的关系，懂得了把箱子叠起来能站在上面取得香蕉。这就是顿悟，它导致了迅速的学习，使动物突然地理解了目的物和取得目的物的途径或诸条件的关系。顿悟的过程就是相应的格式塔的组织（或构造）过程或形成内部格式塔的主动活动过程，也就是学习过程。因此，格式塔心理学家们认为学习是一种积极主动的过程而不是盲目的、被动的过程。格式塔心理学的学习顿悟说对桑代克的尝试错误的学习联结说提出了尖锐的批评，认为桑代克所设置的问题情境是不明确的，因而导致了盲目的尝试错误学习。如果设置的问题情境是明确的，就会导致顿悟的学习，至少脊椎动物的学习是有目的的。格式塔心理学还认为，刺激与反应之间的联系不是机械的、直接的，而是以意识为中介的。格式塔心理学的学习顿悟说与行为主义的学习联结说相比，有两个突出的优点。其一是注意学习的认知特性，强调学习内部认识过程的重要性，即观察、理解、顿悟等认识功能在学习中的重要作用，这无疑是正确的。其二是强调学习者在学习过程中的主观能动作用，把学习过程看成是积极主动和有目的的过程。这也是正确的。但是，格式塔心理学也有其思想观点上的错误。这主要在于它坚持心物二元论的同型论的观点，尤其强调主观的决定作用，这是主观唯心主义哲学思想的反映。由于格式塔心理学没有建立在辩证唯物主义认识论的反映论的基础上，所以，它无法科学地解释内心格式塔的来源，而把它视为“原始智慧”的结果。2学习律（1）接近律（2）相似律（3）闭合律（4）连续律（5）成员特性律3学习的基本观点（1）学习即知觉重组或认知重组（2）顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移（3）真正的学习是不会遗忘的（4）顿悟学习本身就具有奖励的性质（5）顿悟说对尝试错误说的批判（6）创造性思维（二）布鲁纳的发现学习理论1认知学习观（1）学习的实质是主动地形成认知结构布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激反应的联结，而是主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。由此，布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，并形成一个模式。所谓认知结构，他认为即编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。学习就是类目及其编码系统的形成，并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。他主张，应当向学生提供具体的东西，以便他们“发现”自己的编码系统。（2）学习包括获得、转化和评价三个过程布鲁纳通过研究学生学习活动的具体过程后认为，学习一门学科包含着三个几乎同时发生的过程，即新知识的获得、知识的转化和评价。学习活动首先是新知识的获得。布鲁纳认为新知识可能是原有知识的精确化，也可能与原有知识相违背。例如，在讲循环系统时，学生可能已经模糊地知道了血液循环；在教牛顿的运动定律时，新知识可能会与学生已有的感性知识相违背。但不管新旧知识关系如何，都会使已有的知识进一步提高。获得了新知识以后，还要对它进行转化，我们可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。因此，评价通常包含对知识的合理性进行判断。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构，而构建良好的认知结构常常需经过获得、转化和评价三个过程。因此，教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，并最好能给出各组成要素的编码系统的图解。在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死的知识变为学生自己的活的知识。2结构教学观布鲁纳不仅研究学习问题，而且研究教学问题。他认为学习理论是描述性的而不是规定性的，它告诉我们实际情况怎样；而教学理论则是约定俗成的，是一种规范化的理论，它阐明有关获得知识与技能的最佳途径方面的规则。布鲁纳在20世纪5060年代倡导的结构主义教学改革运动，曾在国际上产生了广泛的影响。（1）教学的目标在于理解学科的基本结构由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的目标是促进学生对学科基本结构的理解。所谓学科基本结构，是指学科的基本概念、基本原理和基本方法。当学生掌握和理解了一门学科的结构，他们就会把该学科看作一个相互联系的整体。因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能够促进学习迁移，提高学习兴趣，并可促进其智力和创造力的发展。（2）掌握学科基本结构的教学原则为了让学生学习和掌握学科的基本结构，布鲁纳