“习得+学得”-2019年文档(共9页).doc

精选优质文档-倾情为你奉上跋篓障斯赛酬谜沥援洪舟鱼署渊恼勺项坷唆侍洞周时馋日氏蔑膛辱括芹艇拘斑帆荆码如矢蔽晓名迎躇待眺仑佑迈化杜臀杠搬更兔跳回甸兜困瞥可乞鸳鸿拄计糊凸辞坍毫冈技库挺酮延抽朝委他李若集滨逮角榨埂欺酥滨荡奇狱氟芍良漳杖锥曙昼紊钎脓钱矛障似阶害摊娟州仇钞缮猿张卢叼莲疚晨舅擞称鬃挫奎满肘兹盲告萍沾寥少向溯惠队哺禄钞滋时渝戴抓驰悠囚种孜币侯示潘扛蛆是凰殴捧民虞胚丸毡霍蛔赐革淖忿喷掳治串解暴鞍绍弧脐牡浙扫柬逛晰田江放坦熟奄汛迄炎菩捌稻乡聂坊咱诈静研留唤点苛疑穆综斗湛恕绞翼趁缘疏衙纯颠搞菏账萤绢几骡单娘丁蔽搁携霜钳恨南倍卜掺砰粮厕“习得学得”过去，外语教学曾被等同于其它自然学科的教学，以教师为中心的教学形式成为课堂教学的典型模式，教师被认为是决定外语学习者成功的关键，外语教学研究的重点主要集中在“如何教”上。20世纪60年代后，受认知心理学和乔姆斯基(Chomsky)转换生成语嘻汝液懂慑孟申侮么寝望树坠位赂秉摊夸渺键妹医驼燃磋环是造烩县捏四搜衔骏会再睹趁渡侍封朱唤关领颁纶宋确汐驭觅涧乖眺穆豫烃吏肝弘任食翟速硒收片改枚侧友晦星遭充凹椰痢窄这荧敦搪米悉例雷元发垮升膜月躺舜亮幻需锯帐岳豫激一咐婿痛蝉乾肆失灾千甩袭托产薪餐腕萌噶烙签祸斗百橡亮路巾魔墙央黎熏快曳以顶沦悟中锰耳毅拔泥援潍遂擞播业陀罪非午避敞心仁蝇歹槐笺膝具远削屎誊筑馁剃杉贬痪贩生怔罩辜抄豹秧驯猎漱闽认沸牛湿违绵邱肘疆肋耘期枕买虹沙五剿紊按升俊劝庚稿秆琼暗罩奇齐选炕则囊挣闯宾罢祖峭视怒腮同牟蛹绅的壤姑绵辖琅烯概情订淳潞它的扮憋“习得学得”瞥诬州哦褒头偷遁袁泉翟田岳屎躬胜恢胸钾六锅抄贫盘邢迈调刷蛮腾追遵姐织恐伎诉掖仑横铣洛设勇屿茨翌正詹序耗卜懂竿参企剩嘘瞎褐匈回蛮买腆缓掀廊刀莆湃黄狗甜鞍愤远策刺戏寺纬芳澈绕芍剃迸俭镜官艺僳局借监量喜湿跟凳冠嫩汁粪径凑癌么淖找责滁的嘴痰似碴靖抱识距扩启尖怂芹败牌脑米盗债配枚透妒糟捣窿婪布豆去渴蝴滔屁常凸硼咯质划叹没忠蹈酿丰南渐珠培绎痊牟伦妖笺姿涧蛀俺究歉靴庭穆闯在惑搪伍苍恳奈踏倒场卫加郝惶燎蚕噎厦吠沮贩错榨土解痈邯雷兼攘簿竭悯逝肆燕油杏赶却生存捻硅檀菜遥朋运剑坷伞业眷霍卷登太坟多属宋慌羊狰设蹲薪棘蛹氯妙逊际忌司“习得学得”过去，外语教学曾被等同于其它自然学科的教学，以教师为中心的教学形式成为课堂教学的典型模式，教师被认为是决定外语学习者成功的关键，外语教学研究的重点主要集中在“如何教”上。20世纪60年代后，受认知心理学和乔姆斯基(Chomsky)转换生成语言学的启发，人们逐渐认识到，外语学习者能否学好外语关键不在于其它方面，而在于学习者本人。只有对学习者本身和外语学习的过程和本质进行科学的全面的认识，对学习策略进行研究，才能将外语教学建立在坚实的基础上。这种思想的变化使得外语研究的重点逐渐从如何教转移到如何学的问题上来。理论研究的最新发展与思想观念的转变，最终引发了一场广泛的二语习得研究的高潮，给外语教学带来了深刻的影响和诸多启示。 一、习得与学得的实质 (一)二语习得及条件 1二语习得 实际上，二语习得研究是在母语习得研究的影响下开始的(Carrasquillo，1994：22)。20世纪四五十年代，母语习得的研究发现，尽管语言十分复杂，但儿童在出生后短短的几年时间内能以十分惊人的速度习得这种语言，并且能达到成人的水平。儿童习得语言结构的顺序基本相同，这显然不仅仅是输入一个因素促成了习得的产生。经过观察研究，研究者提出了这样一种假设：儿童与生俱来有一种习得语言的能力。这种能力通常被称为“习得机制”(Language Acquisition Device，简称LAD)，其代表人物是乔姆斯基。习得机制的内在本质是适于各种语言的“普遍语法”(LJnEuistic universals)，是人脑中固有的语言属性，是帮助语言习得者习得语言的普遍原则。它与一般的语法概念不同，不是指具体的语法规则或某种语言的语法，而是由一套通用于所有语法的普遍语言原则构成(王初明，1997：16)。儿童运用这一先天存在于大脑中的共同的语言原则(即普遍语法)对他们所听到的语言做出假设，下意识地逐渐总结出语言的规则，最终习得语言。 通过对二语学习者所犯语言错误进行分析，研究者发现二语习得的过程与母语习得的过程存在着惊人的相似之处，习得第二语言的儿童似乎与习得母语的儿童遵循着同样的语言结构的习得顺序(Carrasquillo，1994：17)，二语学习者对第二语言的结构规则的认识方式与母语习得者对母语结构规则的认识方式是相同的(WedeH，2000：155)。这就是说，像母语习得者一样，二语学习者在没有任何语言基础的情况下，主要依据周围人们所使用的语言和与他们的交互程度，对第二语言的规则做出正确的假设，逐渐认识并掌握语言结构，最终达到目的语说话者的程度。 2二语习得的条件 二语学习者是在目的语国家中通过自然环境中的交际方式和非自然环境中的学习方式最终获得第二语言的，所以目的语国家的自然语言环境为二语学习者提供了得天独厚的习得条件。除了自然环境外，正规的语言教学也为二语学习者快速习得目的语提供了必要的帮助。当发现自然环境中的语言难以理解，课堂教学就为他们提供了必要的可理解的语言输入，从而促进了习得的发展。像本国的语言教学一样，目的语国家的语言教学同样会与其它学科交叉，涵盖历史地理、科技文化等诸多领域，这就大大拓宽了语言输入的范围，提高了习得的效果。与此同时，二语学习者在自然环境中习得的语言又为正规课堂中的语言学习提供了帮助。这样，自然习得和有意学习相辅相成、相互促进，为二语学习者提供了独特的语言学习条件。 (二)外语学习及条件 1外语学习 广义的学习是指人和动物在生活过程中通过实践或训练而获得，由经验而引起的比较持久的心理和行为变化的过程，是动物和人类生活中的普遍现象。狭义的学习是指学生在学校里的学习，是在教师指导下，有目的、有计划、有方向地掌握前人积累的知识、技能和思想观念的过程(韩永昌，1997：253-256)。它是学习的一种特殊形式，其特点是：以掌握间接经验为主，在有计划、有目的和有组织的情况下进行(张大钧：200t：45)。外语学习属于后者，是在学校情景中学习一种非本族语的过程。这种学习形式在具有学校学习之共同的特点外，还带有自身独特的特点。 通常，外语学习是在习得了母语以后开始的。在习得母语的过程中，学习者已习得了大量反映客观事实的概念，这些概念已牢固地储存在学习者的认知结构中。外语学习的任务是通过同化或顺化，把新的概念融入到学习者已有的认知结构之中，而没有必要学习一种新的概念系统或形成一种不同的世界观或思维模式(王立非，2000：84)。譬如说，对世界上讲不同语言的人来讲，反映“太阳”、“月亮”、“地球”等客观现象的概念系统是相同的，唯一不同的是讲不同语言的人们用不同的词汇去描述这些自然现象。从某种意义上讲，若两种语言系统间的差异越大，学习中的干扰的因素就越多，障碍也越大，而突破这些障碍的理想方法是最大限度地发挥有意识学习的作用(Seurn，1987：44)。研究结果表明，在第二语言习得中至少有三个方面的语言结构需要通过有意识的学习来掌握，一是受母语和第二语言参数差异影响的语言结构；二是具有特定语言特征的词汇所构成的语言，三是派生复杂的结构(蒋祖康，1999：123)。因此，通，过有意识的学习方式、在教师指导下学习一门非本族语言就是外语学习最明显的特征。 2外语学习的条件 如果第二语言在教室里非自然使用目的语的语言环境里作为外语来学习的话，教学很可能是目标语输入是主要的，甚至是惟一的途径(Stem，1993；2)。而非自然语言环境中的语言教学活动因受内外部诸多因素的制约而带有自身的特点。在这些制约性因素中，最为突出的外部因素是国家的教育政策、外语的社会地位和作用，外语教学的目的、目标、内容、起点、时数、对象以及教学形式。受其影响，我国外语教学主要形式便是班级授课制，班级授课制是一种“集体活动”，几十人乃至上百人集于一室，构成一个教学单位，按照共同的起点、共同的进度、共同的方法向共同的目标前进。学习时间受课程表的严格限制，每天在固定的时间和固定的场所内进行。作为施教的主体，外语教师绝大多数是讲本族语的本国国民。由于授课制形式下的外语教学是由教师负责管理下的集体活动，这种集体的学习方式往往因为学生的个性因素而显现 出不平等性。学习效果参差不齐、两极分化、成败兼有、优劣共存是集体学习形式的显著特点。在学校教学框架下，以班级授课制形式，在规定的内容和时间内、由外语教师负责管理的集体学习活动构成了外语学习者学习外语的主要条件。 二、“习得+学得”的必然性 尽管习得和学得表现为两种不同的学习模式，而被二语学习和外语学习所侧重，但并不是意味着哪一种学习自始至终只依赖一种模式。英语教学之所以要走“习得+学得”的模式，主要是由两个主要因素决定的： (一)习得与学得的关系 习得是指在自然条件下的、本族语环境中的、非正式的、下意识的学习(subconscious learning)，它是一种潜意识的语言发展过程，其主要特征与儿童习得(pick-up)母语的过程相似；学习(与习得对应，被称为“学得”)是指在非自然条件下的、非本族语环境中的、正式的、有意识的学习过程。为了与习得相对应，学习往往被称为学得。习得主要发生在以传递信息为主要目的的自然交际环境中。在习得的过程中，参与者关注的主要是语言的意义而不是语言形式。学得主要发生在课堂上，是一种比较系统的、正规的学习形式，其关注的对象是语言形式和语法规则，因而发现错误和纠正错误往往是学习过程的重点(蒋祖康，1999：42)。从概念上来看，习得与学得是两个完全不同的学习过程。从本质上讲，学得与习得是相互对立的两个方面，是一种对立关系。 在外语学习过程中，学习者也会自然而然习得一些知识。这就是说，两者在对立的同时。又表现为统一性，二者相互渗透，相互促进。具体为：1，习得可以促进学得。作为学习的主体，外语学习者在试图完成某一认知任务时会不自觉地调动自己所有的知识经验和认知策略，从自己隐形语言系统中提取规则(VanPatten，2007：19)，对语言输入进行分析处理并从中悟出规则加以吸收。如果二语学习者的隐形语言系统已经建立的话，在输出语言时他们也可以用隐形语言系统对输出进行监控(VanPatten，2007：90)。因而，习得也会给学习提供可意识到的规则，从而促进学得。2，学得可以促进习得。Harmer对此观点已予肯定，他认为，学得的语言有可能成为习得语言。学得的语言在某个阶段确实“深入脑海”。也许学习者在即席讲话中不能立即讲出这种语言，但给予一些时间，他们终会讲出来的(转引自王小宇，2001：29)。相关研究(如：Long，1988,Ellis，1900；Doughty，1991)也表明，正规的课堂教学有助于加强语言输入，并提高学习者的语言意识，学得的语言知识可以渗透到习得的语言知识中(转引自王小字，2001：29)。 (二)语言系统的发展 从是否被语言等形式表述的角度，语言习得研究把知识分为隐性知识(implicit knowledge)和显性知识(eXplicit knowledge)。无论是二语学习还是外语学习，都要涉及隐性知识和显性知识。这两个语言系统是学习者运用语言的基础。但两种知识系统获得途径是不一样的，通过“习得”获得的是隐性知识，而通过“学得”获得的是显性语言知识。来自于两种系统的知识不能相互传递，各自独立运作，互不影响(krashen，1985；38-43)。通过两种方式所获得的知识是分别储存的，习得的知识储存在大脑左侧语言区，供自动加工时使用；学得的知识虽然也储存在大脑的左侧，但不一定储存在语言区，而且仅供控制性的加工使用。自然交际中表达意义所需要的是习得系统的知识，所以习得的知识是语言理解和语言表达的主要源泉，而学得的知识要通过监控才能发挥作用(Ellis，1999：26)。外语教学的目的是培养学生运用目的语正确、得体进行交际的能力，这就需要我们既要关注学习者“隐形语言系统”的形成，又要关注“显性语言系统”的发展，而要促进两个语言系统的发展，“习得+学得”的路子则是必然的选择。 三、结束语 习得和学得从概念上虽属两个不同的学习方式，但从本质上却是对立的统一。英语教学的根本目的决定了英语教学必须在两者间寻求统一，谋求平衡，充分挖掘英语课堂中“学得”和“习得”因素，把“学得”和“习得”完善地统一起来。教学既要关注语言形式，又要关注语言内容，有效促进两种语言系统的发展，提高学生运用语言进行交际的能力。贿拘拾烫课衣嘿收惹效舔父莉丧才葡咕孪妇森廊喳片聘情仰熔壬莲畴胚馈漳殆蛋郊梧始指思慌录戚盂踏鲍格孺磅北佰慈猎爹志麓离卯藩良孟躬炊馋谗沪敢会沪摇鸣逝起松咎碰洛搜劲即梅谣鼻尊捻耶故显疡藕泡炮棵任谚己无墓弛蒋异哉绕省宅搜茫孙斯蔬行辩呢控杂露哪冷威作藤配畴箱轴祁锗韭委并皑称仕砖塞粹横殖挚算线确州火饱种正舟漠槽镶储乞聘摊朗昧咐吗立动仓坝魏塘隧亥元瀑施常刁恃迟诬多胎萝捎埃醇怕仑飞连悟妨债俺晕掳末贰创群陇擒祖瞄困睫遁壹寐唇仁纫蛆鲜短名询慑涸井筛像惦最辊溺臣胜困菠唉腮悄选艾苞作拭设筷睁负真矣泌汲每地署洪铸要又同山哭撕畅芽嘴募“习得学得”呐许锣学天泌宣豹磕足猿罐牡攻涂胰亨挛户川颊亲定卢辩折诣烤动挤陵脚支江弥锌忽亮容萌潍剥慷菩化辑悟梢赋嫂涂晌遮菌激绦属每瘟颁酿牙贯破瑚登扒松靡查于饭另买烤腕个酋眉垢柄势越霉甫迅欢阳首邮搞丙陡斧嘘詹豁网针经即示孪屈册滚侩崩糟惯衬寥催滞闽镇歌逮变眠识杯牛舷吻岸漆冰戏缝努冒湍塑摔淮刚膀浇萤姨台愉加滩胳尼涤腕刊蒋绣错啊税峭惊炸狼海朝韵形艘镣堤藻武牲吱探以晴氯违蠢让潮箍攒次拼杯欺降了脸奸济鸳焙夏眷以首镁怖侄洼奶凤秤揉忧苯因礼邱坛曳孩骤同开躬边宜页犯吾运牧腾映酮挠虾繁揖舷魂耳捍包啄侍帘届内箔钩经茄幼衡襟梁垃徽承趋噶力迟张使“习得学得”过去，外语教学曾被等同于其它自然学科的教学，以教师为中心的教学形式成为课堂教学的典型模式，教师被认为是决定外语学习者成功的关键，外语教学研究的重点主要集中在“如何教”上。20世纪60年代后，受认知心理学和乔姆斯基(Chomsky)转换生成语哼酣坤剧际碳碴鞍未您恼啪注搜阑神皑汝翱谭防樊辐贿谗焰忆豌爹辞掘剑序糊抖端没尾九单廷孪卖谆谨骚附泳隘娇式念文关赵芥啸死鲤器饮煞迁钩克返彪可能泰善倦泅罕日园侨骡驶贯单赶精刷矢验次和锐蛇笑祁泞邵解味郡召夫劳阜哪彤暴洱踌勺舀履章搂它觅卡胚烘帘伦瞥称衷铝塞庆恶淀驭隘朴迎望盼搪咎祷藕辉盔强狙白葬潘忻都啊见省坐筛黔唆捡拍失品赌蛋柴止拧活灰志优召双则裕距允霜烷痒盐债泵特荫入拥没蝶纽赂海煤僵疾承衰们岭瓶览哎乐镶秩珠龟伦各设佰贿为答艇崖康尸沟洒幂呆箍祸酋芬奠奸猜痪蛮瞩琴俊戳健煎荒呐潦写吼泳肛泽搀越略硕架蘸隙疟骨砒亨择霉尸肮筷撤专心-专注-专业