小学数学教学中创设有效问题情境的策略(共5页).doc

精选优质文档-倾情为你奉上创设有效问题情境的策略在当前的小学数学课堂学习中，许多教师运用了“创设问题情境”的教学策略。创设有效的问题情境，有利于引发学生的认知冲突和学习兴趣，内化出主动思考的心理倾向，促使学生积极参与数学探索活动。但是，审视、反思我们的课堂会发现，问题情境的创设存在着随意、低效的现象：用成人化的视角选取学习素材,“往往把孩子当成家庭主妇或单位的采购员、设计员”。情境与学习内容之间缺乏实质性联系，难以启迪学生尽快切入探究活动；情境虚拟化，缺乏真实感，不能诱发学生充分的思维投入；过于追求情境内容生活化、呈现形式活动化，冲淡了情境所蕴含的数学主题等等。如何避免这些不良倾向，创设有效的问题情境？杨庆余教授在小学数学课程与教学中指出：“所谓有效，首先是指创设的问题是儿童感兴趣的、能激发儿童主动地参与学习的；第二，创设的问题情境是儿童有经验支持的，且儿童已经具备一定的知识储备的；第三，创设的问题情境是儿童有可能提出问题或假设的；第四，创设的问题情境是儿童有可能尝试和探索的”。受此启发，笔者引申出创设有效问题情境的三条策略，结合教学案例予以阐述。一、立足经验、体现童趣有效的问题情境要立足于激发学生的认知投入与情感投入，帮助学生搭建思维活动的支架。这个情境应该是包含着学生的已有生活经验的，学生曾有所见、所闻、所思；或者是虽未曾有所感受，但是符合学生思维发展的层面，存在着新旧知识沟通融合的现实可能性。在这样的情境中，学生觉得饶有趣味，愿意接受挑战。不同学段和年级的学生对情境趣味性的关注点不同，低年级学生一般喜欢游戏、故事等形式的内容，而高年级的学生则相对关心发生在自己身边的事件，在进行情境创设时，需要深入把握学生的认知起点与兴趣所在。例如在教学百分数的意义时，可创设如下的问题情境。1.演示试验，观察讨论。（1）实际操作：甲乙两杯同样多的水，甲杯加半匙糖，乙杯加一匙糖，哪一杯水更甜？学生直观地进行了猜想，教师请一名学生尝一尝后得出结论：在水量同样多时，放糖多的水杯的水更甜。（2）电脑演示：在甲杯20克水中放入3克糖，在乙杯25克水中放入4克糖，哪一杯水更甜？相比之下，试验（1）的现象学生生活中已有所感受，易于分辨，而试验（2）中却难以直观判别哪一杯水更甜。认知冲突的出现，诱导着学生寻求新的途径解决问题。不同小组的学生经过交流，汇报了四种比较甜度的方法：A.求出各杯中糖占水的几分之几后通分比较；B.求出各杯中糖占糖水的几分之几后通分比较；C.求出各杯中水占糖的几分之几后比较，得出的分数越大，那一杯水越不甜；D.求出各杯中水占糖水的几分之几后通分比较。2.汇报课前调查活动的结果：在日常生活中，人们是怎样用百分数表示产品成分含量的？不同小组的学生在课前进行了分工，有的小组还取得了家长的协作，到医院、银行、商场进行调查。小组代表汇报了羽绒服、袜子、白酒、降压药、果汁等产品标签上和银行存款利率表中的百分数，并提出了各自对这些百分数的理解及存在的困惑。学生从中初步认识了百分数的应用价值，对百分数的体验逐步丰富，内化成新的已有经验，并产生了进一步学习百分数的欲望。在这一过程中，经验的激活、扩充和童趣的营造、感受相互结合，学生自然会积极参与到数学问题的质疑、分析、解决过程中去。二、简化形式、突出主题问题情境是围绕问题的提出与解决而形成的一种氛围，它可以依托于一个真实的事件、一段阅读材料或一个知识点中的疑问，但不论以怎样的形式呈现，都应紧扣所要学习的知识与技能，体现出一定的“数学味”。脱离或者冲淡了情境的“数学味”，就有可能陷入喧宾夺主、舍本求末的尴尬境地。为此，问题情境的创设要走出以下两个误区。一是过于追求问题情境的生活化设置，在数学问题的生活原型挖掘引入上大做文章，忽视了“生活味情境”对知识迁移可能带来的负面影响。例如，笔者近日观摩的一节课中，教师在教学“两位数减一位数的退位减法”时，为一年级学生提供了标有售价的小汽车、布娃娃、小狗熊、书包等实物，让孩子假设自己只有8元钱时，购买喜欢的商品还差多少钱，计算正确的可以与学生扮演的售货员进行模拟购物。这是一个相对真实的任务情境，能让学生身临其境地感受数学就在自己的身边，激发学习兴趣。但在另一方面，学生对实物的喜好之情胜过了对数学问题的关注，注意力较长时间地集中于实物本身，购得实物的孩子们更是想即时玩耍这些物品，无意再去倾听与交流。这样的问题情境对教学的服务功能并不高，甚至已演变成一种学习障碍。实际上，数学源于生活却不等同于生活，现实生活在进入数学领域时，必须进行适度的加工改造，剔除某些干扰性因素，以有利于凸现两者的实质性联系，提高认知活动的时效性。二是过于追求问题情境呈现方式的现代化，忽视教学手段的简洁性。随着多媒体辅助教学技术的普及应用，传统的教学手段受到部分教师的冷落，他们更倾向于运用课件资源来创设问题情境，在一些地方的公开课活动中，还出现了没有多媒体辅助教学就难以获得好评的现象。真正意义上的问题情境，不在于情境呈现方式的现代还是传统，而在于这种方式所承载的问题能否刺激学习者的积极反应，引发共鸣或争议。因此，当传统教学手段与现代教学手段可以“异曲同工”时，应该因地、因人而宜，选择较为简洁的问题情境呈现方式。例如在学校组织的活动中中，笔者先后听了三节“小数点的移动引起小数大小的变化”的课，三位教师分别创设了以下问题情境：情境一，由四名学生分别戴着数字0、1、3和小数点的头饰表演“淘气的小数点”。随着“小数点”站位的变化，出现了不同的小数，让学生观察小数的大小发生了什么变化。情境二，电脑演示“小马虎开商店”。粗心的小马虎在商品的标价上误点和漏点了小数点，致使部分商品卖得很快，部分商品却卖不出去，小马虎想不明白为什么。你知道吗？情境三：小黑板出示王老师一家的身高表，让学生观察从中能发现什么？移动小数点，这些数会有什么变化。 相比之下，情境一和情境二较为直观形象，但从师生的课前准备来看，费时费功；情境三略显抽象，却简便易行。从实际教学效果来看，三者都起到了激趣促思的作用，而情境三的实效更为明显。情境一、二的活动与动画场景使得学生的好奇心得到了暂时的满足，但这种新鲜感很快就消退了。情境三更具有一定的挑战性，因为王老师父女的身高违背了学生的已有常识，立刻引发了学生的争议与思考，形成了相对持久的学习动力。三、注重生成、引发探究一个有效的问题情境，不仅有赖于教师的巧妙预设，更要依靠学生的主动参与，对情境所包含的数学主题予以展开，加以完善。学生的主动参与，使情境的内容会变得丰满起来，情境的学习意义才会更大限度地被学生认同或延伸。缺乏学生的积极参与，即使再精美的设计也有可能演绎成一厢情愿的假想。设计情境时要力求形成开放的空间，才能促使学生去丰富情境的内涵，体验情境的思维价值。例如一位教师在教学一年级“5、4、3、2加几”时，创设了卡通人物“机灵鬼”考小朋友口算的情境，有学生却提出要考一考“机灵鬼”。教师顺势引导，让学生出一些“9、8、7、6加几”的题目相互问答，看看哪一个小老师当得好，学生的积极性很高。当有一位学生出题3+8时，立刻遭到大家的反对，他急忙辩解说：“3+8就是8+3，8+3=11。”教师便及时用这一随机资源引出新知，并启发学生思考算法。在不知不觉中，学生成为了学习内容的主动提供者和自主探究者，这不正是我们期盼已久的现象吗？问题情境有了开放的空间还只是提供了学生主动探究的可能，要促使学生有效探究，还必须在情境中设置适度的阶梯作为桥梁。例如教师在教学“三角形的内角和”时，创设了逐层递进的问题情境：（1）两条直线相交，一条直线旋转，观察发生了什么变化。师生从中引出直角，又由两直线相交成四个直角，引出长方形、正方形的内角和度数。（2）三角形的内角和与长方形、正方形的内角和有关系吗？小组合作，通过对折得出直角三角形的内角和。（3）引发猜想：锐角三角形、钝角三角形的内角和会是多少？学生中有人认为是180度，有人则认为一个小于180度，另一个大于180度。（4）动手操作，自主验证。通过汇报可以看出，学生们积极合作、相互启发，利用量、画、折、拼、分等多种方法验证了自己的猜想。反思这一过程会发现，教师在引发学生探究时构建了一系列的思维“支架”，如利用两条直线相交位置的变与不变，让学生初步感知转化的思想；由直角引出长方形、正方形的内角和，为求直角三角形的内角和做铺垫；由求直角三角形内角和的过程引发猜想与类比，促使学生多角度思考其他三角形的内角和，等等。正是因为这些支架的存在，学生的学习向“最近发展区”迈进才成为了现实。这样，问题情境就不会被当作一种可有可无的装饰，而是推进有效教学的必要“奠基石”与“加油站”。专心-专注-专业