也谈教育技术学的逻辑起点及其理论框架(共13页).doc

精选优质文档-倾情为你奉上电化教育研究 也谈教育技术学的逻辑起点及其理论框架 周 越, 田振清, 徐继红 (内蒙古师范大学 传媒学院,内蒙古 呼和浩特 摘 要 本文简要概括归纳逻辑起点问题相关研究, 由理论体系的构建过程入手分析逻辑起点的规定性特征, 提出确定逻辑起点的思维路径, 借此讨论教育学的逻辑起点, 递推到教育技术学的逻辑起点问题, 认为“技术”是教育技 术学的逻辑起点, 并尝试构想了相应的理论框架。 关 键 词逻辑起点; 教育学; 知识信息; 教育技术学; 技术 中图分类号 G40- 057 文献标识码 A 长期以来, 教育技术学的学科定位和理论体系构 建等基本理论问题始终在本学科领域受到关注, 但相 关研讨尚未取得较为一致的意见。鉴于“逻辑起点是 构建理论体系的出发点, 是学科结构和体系最简单、 最抽象的起始范畴和对象”, 1 “逻辑起点对于一门学 科的研究对象、范畴和理论体系的形成有直接的影 响, 并起制约作用”, 2 很多学者开始将视线聚焦于教 育技术学的逻辑起点问题, 纷纷提出不同的观点。其 中, 何克抗先生去年年底发表的关于教育技术学逻 辑起点的论证与思考 3 一文对教育学和教育技术学 领域的相关研究进行了较为全面的文献综述, 对问题 的研究颇具参考价值。为明确逻辑起点问题, 笔者进 一步查阅了部分哲学、逻辑学文献, 对确定逻辑起点 的方法形成了初步的认识, 并应用相应方法对教育学 和教育技术学的逻辑起点问题做出尝试回答。 一、相关研究综述 笔者对 CNKI 中国学术期刊全文数据库和中国 优秀博硕士学位论文全文数据库中的文献进行检索 时看到, 仅 1994 年以后就有 443 篇学术论文在题目 中包含“逻辑起点”这一概念, 涉及教育科学、环境科 学、伦理学甚至反恐等多个方面, 可见理论工作者们 对这一问题甚为关注, 但这些文献中的研讨对逻辑起 点的确定方法颇不统一, 造成逻辑起点问题研究的争 鸣局面。一般而言, 方法差异不应导致结论差异, 而应 殊途同归, 为此, 笔者将目光转向哲学或逻辑学对“逻 辑起点”概念内涵和确定方法问题的专题研究, 却发 现此类文献屈指可数, 尽管在逻辑起点的概念、主要 特征及对学科理论体系的作用机制等问题上不乏论 述, 但对选定逻辑起点的方法则很少涉及。 (一关于“逻辑起点”基本特征的研究 在检索到的文献中, 有四篇文章专门就逻辑起点 问题本身展开研讨。其中冯振广和荣今兴 4 从黑格尔 和马克思对逻辑起点的有关论述开始, 结合马克思对 资本论逻辑起点的确定和列宁的有关论述, 对逻辑 起点的基本特征做出归纳, 认为有五个方面, 即: 1.起 点是最抽象的东西。2.起点是最简单的东西。3.起点是 构成体系的细胞的、元素的形式。4.起点和终点是辩 证统一的。5.历史起点和逻辑起点是一致的。在文献 检索中看到, 相当数量的探讨采用相同或类似的描述 作为选定逻辑起点的依据。但显然, 基本特征的描述 并不是确定逻辑起点的方法。 此外有西子微色·阿错的“认识角度”说, 5 冯契和 彭漪涟的“原始的基本关系”说 6 等观点, 从哲学角度 对逻辑起点的确定问题进行阐释, 但就其确定的方法 而言, 仍不够明确且缺少实际例证, 限于篇幅, 本文不 拟展开述评。 (二关于学科逻辑起点研究概况 研究者们在对各自学科逻辑起点的讨论中, 对 “逻辑起点”的概念这一基本问题大体有三种处理方 文章编号1003- 1553(- 0022- 06 学 术 争 鸣 年第 4 期(总第 168 期 式: 1.对逻辑起点的概念内涵不作研究, 直接讨论具 体问题。 7 2.援引黑格尔、马克思相关文献的论述或其 他学者在此类问题中的推论, 但主要说明逻辑起点的 “规定性”特征描述, 不涉及逻辑起点的概念问题。 8 3. 研究者根据有关论述或本人的理解对“逻辑起点”的 概念做出概括。 9 (三教育学和教育技术学的逻辑起点问题研究 此类研究概况在瞿葆奎先生的文章 10 和何克抗 先生的文章 11 中已先后做出比较全面而深刻的综述, 笔者深感各种观点中所包含的思考和探索均具有启 发意义。但由于这些研究对逻辑起点概念本身的认 识似有可深入之处, 且多数研究均未能够将起点认 识和理论体系的构建明确联系起来, 12 笔者愿学习借 鉴已有研究成果, 就教育技术学的逻辑起点问题再 作一点思考与探究, 并尝试将起点认识与理论体系 的构建联系起来。 ( 四 简要的反思 从黑格尔、马克思、列宁等经典论述出发, 不难看 出, 相关研究中对逻辑起点作为“最一般的抽象规定” 等描述的理解基本处于对黑格尔和马克思的经典论 述进行转述、复述的水平, 未能用现时代的语言和多 方面的例证对逻辑起点做出更加具体明确的解释和 说明。在逻辑起点与历史起点、研究起点、认识起点、 研究对象等相关概念的关系认识上也各有不同。 笔者认为: 就逻辑起点的概念问题而言, 以下的 两点基本认识需要确立起来: 1. 逻辑起点是概念。这不仅意味着一个概念术 语, 而且要求这个概念是“物”的概念, 13 既不是关系, 也不是矛盾, 更不是问题, 而是在这些关系、矛盾、问 题中的一个“物”的概念, 是一个以“关系”及其表现 成为的“矛盾”为实质的“物”的概念, 否则 就无法解 释马克思不用“劳资”关系、“劳资”矛盾或“劳资”问 题作为逻辑起点, 而是使用“商品”作为逻辑起点的 先例。进一步思考应当关注的是对这个概念的规定 性问题, 如这个概念是一个什么样的概念? 这个概念 同关系、矛盾、问题的内在联系如何? 2. 经典论著为我们留下的关于逻辑起点的规定 性描述尚不能充分支撑我们的研究。无论是黑格尔、 马克思还是后人的整理, 由于对选定逻辑起点的思 维路径未加明确说明, 使得“最简单”、“最抽象”等描 述( 由于其具有相对性 都失去了确切的衡量标准, 导致各家都坚持自己提出的逻辑起点是“最简单”、 “最抽象”的概念, 莫衷一是。因而, 笔者认为, 对作为 逻辑起点的概念的规定性不仅需要援引经典的论 述, 而且需要从其他的方面, 比如理论体系构建过 程, 去寻求更加严格和确切的限定, 并作为研讨的共 同基础, 这样的讨论才有可能获得应有共识并不断 深化。 二、理论体系的构建和逻辑起点的概念 既然逻辑起点是构建理论体系的出发点, 那就首 先要对理论体系的准备和构建的一般历程形成基本 的认识, 以此为基础再去反思诸如逻辑起点的概念和 作用问题。借此思路展开对教育技术学科的逻辑起点 的探讨, 也才能够使各种讨论具备共同的基础。 ( 一 理论体系构建的必要准备: 实践需求、研究 起点、基本问题 一般而言, 主体对客体( 研究对象 的认识总是从 对特定问题的解答开始, 在认识发展过程中, 随着研 究的深入, 问题可能不断被分解为若干子问题, 形成 树状分支结构的问题群。由于各方面问题的解答相互 密切联系、关系复杂, 且对方方面面问题的解答都指 向一个更具有基础意义的问题, 因此形成了以基本问 题的回答为基础、构建理论体系的客观要求, 以便整 合知识、理清认识。这是主体对研究对象进行研究和 认识的基本过程。 问题群中, 对实践应用需求的描述大体概括入学 科的研究目的、意义、任务、学科分类等, 而关于实践 应用方式方法的研究成果则发挥着理论对实践的指 导作用。 研究人员最先遇到并着手解答的问题成为研究 起点。研究起点受研究者的知识背景、时代背景、技术 条件等因素影响而具有一定的偶然性和个体差异性。 对整个问题群具有基础意义的问题成为基本问 题, 它属于认识论范畴, 是关注研究对象是什么、基本 过程如何的问题。通常, 基本问题的确立往往代表着 该学科的研究已经达到了相对成熟的较高发展水平。 对各个具体问题进行研究获得的结论成为知识, 对问题的深入研究和理性思考使知识得到不断积 累, 但往往处于彼此相对独立的漫散状态, 知识之间的内 在联系未能得到充分揭示。理论框架是按照知识的内 在联系对已有知识整理形成的知识体系, 同时潜在包 含着对未知世界的演绎推理。体系本身是对内在联系 的揭示。 (二理论体系构建的逻辑依据 1.知识的内在联系和理论体系的构建 知识之间的联系是多方面的。研究起点和研究发 展过程、研究的任务意义、研究对象等均包含着知识 23电化教育研究 之间的联系。 简言之, 知识的内在联系是知识点之间由此及彼 的逻辑推论中显现出来的联系, 也就是说, 只有当知 识点 A 在一定条件下可以推论出知识点 B, 或者知识 点 B 的成立必然以知识点 A 的成立为前提或条件 时, 才能说他们之间的联系是内在的。知识点之间的 内在逻辑关系可以形象地称之为逻辑链条。 构建理论体系的前期准备往往需要从具体层面 的知识开始, 不断追寻基本问题, 使逻辑链条不断从 具体向抽象延伸, 直到学科的基本问题得以明确解 答, 才达到了逻辑链条的前端, 完成了理论体系构建 的准备过程。而体系构建的显性过程, 则是从回答基 本问题的知识开始, 沿着已经在准备过程中确立的逻 辑链条, 向具体层面的知识逐层演绎推论的过程。 在这样的意义上, 回答基本问题的知识处于理论 体系逐层演绎推论的逻辑链条的前端。 2.知识整合的其他方式 知识之间的多种联系都可以作为相关实践知识 和理论知识整理的依据, 但并非所有对知识的整理都 能形成科学的理论体系。 以研究起点为线索去整理知识对于显现认识的 发展历史更加有效, 但其偶然性和个别性决定了研究 起点通常不能起到全面的统合作用。 代表着实践需求和问题的研究任务及意义等不 能作为理论体系构建的内在联系, 而只是一种外在的 联系, 可以作为编纂应用手册的线索。 由于跨学科理论有着多个研究对象; 而属于单一 学科的理论, 以其研究对象作为线索整合知识时会出 现用研究对象解释研究对象的循环论证, 因而研究对 象也不适于作为理论体系构建的依据, 否则马克思也 全然不必艰难地寻求资本论的逻辑起点, 只需从 “资本”或“经济”开始就够了。以研究对象为线索, 通 常可以得到分类清晰的资料目录。 因此, 笔者认为, 以基本问题为前端的逻辑链条 是构建理论体系的逻辑依据。 (三逻辑起点的概念、作用和确定方法 在对基本问题的回答中, 只有找到并抓住有关概 念中最具有关键意义的一个做出充分说明, 而后延伸 到其他相关概念和概念间的联系, 才能将问题回答清 楚, 则这个关键概念可以看作基本问题回 答的起点, 而这个起点也就自然地成为了理论体系构建的起点。 因而, 逻辑起点是理论体系中回答基本问题的关键概 念, 或者说是对基本问题进行解答的核心要素。 由此, 可以看到逻辑起点对于理论体系的作用: 对基本问题的回答是整个理论体系的基本命题, 逻辑 起点则是这个基本命题的概念基础, 其作用和影响都 是根本性的。 在这样的认识基础上, 逻辑起点的选定也就不再 需要为是否最简单和最抽象、是否和终点一致等表现 特征去争论只要能够明确理论( 包括学科 的基 本问题, 逻辑起点就在对基本问题的概括性回答当 中。 ( 四“最简单的”、“最抽象的”、“终点”和“历史 起点” 1.逻辑起点是“最简单”的 在理论体系的构建中, 大量的知识逐步整合到一 条相对简约的逻辑链条上, 而逻辑起点必须是理论体 系当中最为简单和基本的概念。在任何理论体系中, 只有回答基本问题的关键概念才真正符合“最简单” 的特征, 是最简单的概念。 2.逻辑起点是“最抽象”的 从具体到一般的抽象过程是一个不断寻求共性 特征并为此而设定理想化条件并忽略次要现实条件 的过程。在这种简化过程中, 抽象程度越高的概念, 其 内涵中的限定条件就越概括简练, 在这样的意义上来 说, 抽象程度最高的也就是最简单的。 3.起点和“终点”是辩证统一的 逻辑起点和基本问题都需要在外延上逐层做出 演绎推论, 从而联系到具体、丰富的实践活动。整个理 论体系, 以逻辑起点及其对基本问题的抽象回答为起 点, 以对基本问题在实践中表现出的具体问题的回答 为终点, 逻辑起点本身也在这个过程中得到越来越具 体实际的诠释说明, 显现出起点和终点的辨证统一。 4“.历史起点”和逻辑起点是一致的 任何事物或现象在其历史起点上往往显现为最 基本、最简单的形态, 因而往往将逻辑起点直接或间 接地显现出来, 因而历史起点和逻辑起点存在着一致 性。这也正是发生学研究方法得以确立的根本原因和 价值所在。 三、关于教育学的逻辑起点 有了以上对逻辑起点概念、作用和确定方法的思 考作为基础, 教育学的逻辑起点问题就不再是一个争 吵哪个概念更“简单”和更“抽象”或者更的问题, 问题因思考方法的明确而变得便于回答: 只要能够明 确教育学的基本问题, 并做出回答, 逻辑起点就当然 地包含在其中, 至于如何进一步从基本命题中选择出 一个关键概念, 才是真正值得探讨研究的问题。 年第 4 期(总第 168 期 ( 一 教育学的基本问题“教育”的概念和基 本过程 按照笔者的理解,“教育”的概念和 基本过程问题 应当是教育学毋庸置疑的基本问题。对“教育”的概念 问题的回答当然还有很多争论, 其中一种回答是“教 育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社 会活动”, 14 以“教育”活动的主动性“有意识的”、 功能和目的性“影响人的身心发展为直接目标”、 社会性“社会活动”三个方面作为本质属性做出 概念的界定。如果看到人类活动的绝大多数都符合主 动性和社会性的特点, 那么功能和目的性就成为这个 定义中主要的区别性特征, 在这个意义上,“影响”成 为定义中的关键成分。这个“影响”的过程也就是“教 育”的基本过程, 可如图 1 所示: 15 知识信息 知识信息 教育者 媒体 受教育者 反馈信息 反馈信息 图 1 教育传播系统结构 一般而言,“教育”是通过教学内容的传递来影响 受教育者身心发展的活动。如果说“教学内容”这个名 词容易将人们的视线引向学校教育( 且隐含了循环定 义的逻辑错误, 则可以用一个其他的术语比如“知识 信息”来代换, 指一切对受教育者的身心发展具有积 极意义的信息, 包括一般意义上的以文字符号表述的 陈述性知识和主要表现为操作技能及认知策略的程 序性知识乃至价值取向、态度情感等。也就是说, 教育 的基本过程是教育者和受教育者对知识信息的操作 处理过程。站在教育者的角度来看,“教育”是教育者 通过对知识信息的加工和传递来影响受教育者身心 发展的活动。“加工”、“传递”、“知识信息”规定了“影 响”的基本过程和实质内容。 (二教育学的逻辑起点知识信息 在教育过程中, 先后有“影响”、“知识信息”、“加 工”、“传递”等概念被用于对“教育”的概念和基本过 程做出概要说明。鉴于“影响”、“加工”、“传递”等概念 都有着更大的外延, 不能集中显示“教育”活动的区别 性特征, 而“知识信息”则明确了“加工”和“传递”活动 的操作对象, 进而标志了“影响”的实质要求, 在对教 育概念和基本过程的说明中起到关键作用, 16 因而笔 者认为, 知识信息是教育学的逻辑起点。 图 2 商品在物质产品的生产和流通中的联系作用 此外, 笔者还可给出图 2 和图 3 之间的一个类 比: 图 3 知识信息在精神产品的生产和流通中的联系作用 笔者冒昧揣测, 马克思经过“劳动价值商品” 的过程, 最终确定以“商品”作为资本论的逻辑起 点, 18 是否正是看到“商品”在物质产品的生产和流通 过程中的这种贯穿全程的联系作用呢? 那么, 我们以 “知识信息”作为逻辑起点, 去认识“教育” 这一精 神产品的流通、传播过程, 或可说有类似之处。 四、教育技术学的逻辑起点 (一从教育技术的概念到逻辑起点 教育技术学的基本问题是教育技术的概念和过 程, 这应当没有争议。对教育技术概念的认识, 何克抗 先生提出: 18 “如果是用Technologized Education( 技 术化教育, 就比Educational Technology要好”,“教 育技术就是运用技术来优化教育、教学过程, 以提高 教育、教学的效果、效率与效益”。不难看出, 94 定义 侧重于对教育技术的范畴做出的罗列, 05 定义的概 括性更高一些, 但在教育技术的目标描述上仍然处于 罗列水平, 这些定义乃至其他观点, 都至少在求同存 异的水平上和何克抗先生所做出的概括具有一致性。 我们也不难从这一基本问题的各种回答中看到,“优 化教育、教学过程, 以提高教育、教学的效果、效率与 效益”,“对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、 管理和评价的理论与实践”,“过程和资源”“,促进学 习和提高绩效的研究”等, 包括类似的术语, 是人们 通常用来阐释“教育技术”的主要语汇。 在用于回答教育技术概念问题的语汇当中, 有关 “优化”的部分实际上从来就不是教育技术的专利, 千 百年来尤其是近代的教育研究无不在奋力追求这一 目标, 所谓“设计、开发、利用、管理和评价”等也都在 以往和现在的教育研究中得到相当程度的开展, 而 “过程和资源”则同样在几乎所有的教育理论与实践 研究中都得到关注, 那么我们就不得不思考, 教育技 术在教育学科体系中作为二级学科存在的特殊性是 什么? 人们经历诸多的探索, 对这个问题的认识中有 一点是始终坚持而且取得共识的, 那就是教育技术对 实践、对操作的重视, 何克抗先生将这种认识进一步 升华为一个更加鲜明的概念技术化, 并对技术化 25电化教育研究 的内涵做出概要的说明, 实际上已经提出了教育技术 学的逻辑起点技术, 对教育技术的认识和研究发 展只能以认识“技术”为起点, 才能进而说明“技术化” 和“技术化教育”的内涵, 也才能明确教育技术的定 位、任务和研究范围, 从而构建教育技术学的理论体 系。在这个问题上, 尽管何克抗先生对逻辑起点有不 同的表述, 但如果翻阅何先生主编的教育技术学 20 则可看到, 该书的第一页, 作为开篇而讨论的概念恰 恰是“技术”。 (二教育技术学的理论框架 笔者认为, 理论体系的构建不同于导论或概论类 教材的编写。导论或概论类教材编写的目的在于为学 生全面了解学科基本情况提供基本资料, 理论体系只 是其中的一个部分, 其他如学科发展历史、应用现状 等也同样是导论需要编入的内容; 而理论体系构建的 首要任务则在于将不同抽象层次的问题定位到逻辑 链条的相应位置, 而后从作为逻辑起点的概念开始, 逐一层次地回答问题。基于这样的认识, 兼以篇幅的 限制, 本文对教育技术学理论框架的构想仅止于抽象 层次问题的定位, 概要如下: 1. 技术和技术化信息时代的教育研究和实 践: 技术和技术化的概念和分类, 技术和科学研究、科 学知识、科学理论的关系, 技术规范在技术化进程中 的意义, 教育科学技术化的必要性和可行性, 教育科 学技术化发展的历程和走向, 教育科学技术化的主要 内容在以下方面有待技术化发展。 2. 教学需求和培养目标分析技术: 教育始终是面 向社会需求的社会性活动。社会对教育教学的需求的 分析, 目前学界已经提出并应用了一些方法如调查、 访谈等, 而且对这一部分工作的重要性给予很高的重 视, 但培养目标的分析技术却往往被忽略, 想要让需 求分析和培养目标的分析能够达到必要的精确程度, 以便于和后续的教学内容分析相链接, 应当说还有一 定的发展空间。 3. 教学内容选择技术: 如何将培养目标转化落实 为教学内容体系 ( 教学计划和大纲? 其中教学内容 ( 课程和大纲层面 选择的具体操作过程、方法、标准 等仍然有待探索( 否则国内各院校的很多专业就不会 出现各有自己的教学计划的情况。当然这里还存在 宏观目标和微观特色的辩证关系问题, 存在宽口径和 厚基础的辩证关系问题等。 4. 教学目标制定技术: 宏观的人才培养目标和微 观的教学目标之间的关系是什么? 微观教学目标的制 定究竟以需求还是以内容为依据, 甚或以学习者能够 达到的水平为依据? 需求、内容、学习者水平等和目标 之间的关系有待确立, 目标的制定工作已经有一些成 型的方法如 ABCD 法等, 但应当看到目标和测评之间 的辩证关系, 看到这种关系对目标制定的更高的技术 要求。 5. 教学内容分析技术: 目前有 ISM法等, 但针对 选定的教学内容( 大纲中规定的知识点或能力训练内 容, 按照教学目标的要求设定内容分析的程度、设计 教学内容呈现的顺序和进度、辅助资源建设的内容范 围等目前还缺乏足够丰富的技术流程和明确的技术 规范。 6. 教学传播技术教学策略: 即教学设计, 是 依据教学内容、教学媒体和学习者的特点制定教学方 案的技术过程。教学策略和教学设计是对教学过程整 体进行构思、计划的过程, 是对各种理念、方法、媒体、 模式的综合运用。理念、模式、方法、媒体和策略的概 念关系, 这 一策略过程应考虑那些因素、按照什么样 的流程进行? 在教学设计方案的试用和形成性评价之 前, 对方案的鉴定标准? 7. 教学传播技术教学媒体: 媒体技术是教育 技术的历史起点, 媒体的概念和分类, 与教学内容体 系相配合的教学设备条件配备标准和算法, 教学软件 开发的技术和相应标准, 教学软件配备标准。 8. 效果测评技术: 考试、测验等是教学效果评定 的常用方法, 测验题目的编制技术、成绩统计分析技 术等目前尚处于边应用、边探索的阶段; 书面考试之 外的成绩评定技术; 构建评价指标体系的技术流程和 规范。 9. 教师遴选和评估技术: 教师专业知识水平评定 的过程、方法和标准, 教师教学理论和能力水平评定 的内容、过程、方法和标准, 教师教学工作( 课堂、课 程、人才培养评估的内容、过程、方法和规范。 10. 教学研究和改进技术: 研究方法和教育实践。 不难看出, 以上框架中的部分问题已经取得了一 定的研究成果, 显现出体系对知识的整合; 也有一些 问题尚处于起步水平, 甚至有些问题还未受到实践和 研究人员的重视, 处于空缺状态, 则是笔者对研究发 展方向的期待。当然, 本文并非专门探讨教育技术学 的理论体系, 对已有知识和研究发展空间的整理难免 会存在许多不足之处, 期望能够得到讨论指正。 ( 三 教育学逻辑起点和教育技术学逻辑起点的 关系 “教育技术姓什么”, 这是相关讨论中由来已久、 也非常生动的一个话题, 笔者支持教育技术姓“教”不 年第 4 期(总第 168 期 纵 向 逻 辑 链 条 为 纬 逻辑起点 技术和技术化信息时代的教育研究和实践 教 学 需 求 和 培 养 目 标 分 析 技 术 教 学 内 容 选择技术 教 学 目 标 制定技术 教 学 内 容 分析技术 教 学 传 播 技 术 教学策略 教 学 传 播 技 术 教学媒体 效果测 评技术 教 师 遴 选 和 评估技术 教学研究和 改进技术 理论推演: 教 育 的 技 术 与 技 术 化 横向: 教育过程中应当研究和解决的问题为经, 按照知识信息传递中问题解决的次序排布顺序。 因而, 对二级学科逻辑起点的认识不必过多地 拘泥于一级学科, 特别是对于本领域的专业研究人员 和实践工作者, 更不必在逻辑起点中不断重复“姓什 么”的问题。 五、结束语 综上所述, 本文从逻辑起点的概念和确定方法入 手, 认为逻辑起点是回答基本问题的关键概念, 并且 应当能够显现本理论体系和其他相关研究的主要区 别, 进而按照相应的方法探询; 教育学科的逻辑起点 应当是知识信息, 而教育技术学的逻辑起点则应当是 技术, 并以技术 为起点构想了教育技术学的理论体 系。笔者认为, 无论是逻辑起点的概念问题还是学科 逻辑起点的确定问题, 明确而便于操作的方法既是前 提, 同时也是研究和讨论的共同基础, 是避免无谓争 论的必要条件。对于教育技术学理论体系的构建, 逻 辑起点的确定只是一个开端, 此后的体系构建甚至通 过体系显现出来的更多的问题的研究则任重道远。 姓“技”的观点, 但并不认为这会影响逻辑起点的确 定, 就像人不但有姓而且有名、姓氏是家族的标志而 名字是个体的标志一样, 教育技术就是教育实践和研 究“家族”中的一个年轻子弟, 他继承了家族的技术化 基因并代表着家族发展的技术化方向, 这同时也是家 族近期发展的前沿, 我们对他的认识固然不能回避家 族谱系, 但更重要的还是要看他本身活动中表现出来 的个性特征( 而不是家族共性, 否则有姓就够了, 又 何必有名字呢? 站在多逻辑起点的角度上, 可以采用 省事的办法来折中, 说教育技术的逻辑起点是教育和 技术, 但如果看到多逻辑起点观点的不可知论倾向, 我们就必须从“教育”和“技术”中选择一个, 选择姓还 是选择名? 当然, 一级学科的逻辑起点对其下属二级学科的 知识整合仍然具有重要意义: 一般而言, 体系构建和 知识整合不仅需要逻辑起点和逻辑链条对知识演绎 的纵向推演思维起到贯串作用, 而且需要有另外的维 度来指导知识演绎的横向扩散思维。单一维度的体系 构建和知识整合并不多见。上述对教育技术学理论框 架的构想, 纵向上是“技术和技术化教育的技术和 技术化”的推演过程, 横向上则是以“教育过程( 即知 识信息传递 中应当研究和解决的问题”为依据逐一 罗列出教育的技术化发展的主要问题和内容, 其整体 结构如图 4 所示: 参 考 文 献 1 蒋关军 · 逻辑起点之于学科形成与发展的意义J.广西大学梧州分校学报, 2005, (1 : 7273. 2 3 8 1118 何克抗 · 关于教育技术学逻辑起点的论证与思考J.电化教育研究, 2005, (11 : 420. 4 17冯振广, 荣今兴 · 逻辑起点问题琐谈J.河南社会科学, 1996, (4 : 5760. 5 西子微色·阿错 · 认识活动辩证运动的逻辑起点: 认识角度认识活动辩证运动新论J.西南师范大学学报(人文社会科学版 2001, (2: 1621. 6 彭漪涟 · 论“原始的基本关系”冯契关于辩证分析逻辑起点的一个重要思想J.广州大学学报(社会科学版, 2002, (3 : 6872. 7 王海兵, 叶碧秋 · 研究起点和逻辑起点辨析J.财会月刊, 2004, (19 : 4748. 9 韩建新.古典经济学的逻辑起点及其意义J.锦州医学院学报(社会科学版 2004, (4: 4951. 10 瞿葆奎, 喻立森.教育学逻辑起点的历史考察J.教育研究, 1986. 12 孙迎光.关于教育学逻辑起点讨论的思考J.上海教育科研, 1998. 13 马克思, 恩格斯.马克思恩格斯全集 13 卷M.北京: 人民出版社, 1965. 14 叶澜.教育概论M.北京: 人民教育出版社, 1991. 1516周越, 田振清.教育传播系统的结构与过程分析J, 内蒙古师范大学学报教科版 2003, (5: 106108. 图 4 教育技术学理论框架的结构 27 专心-专注-专业