大学教育心理学复习参考重点(共10页).docx

精选优质文档-倾情为你奉上教育心理学一、绪论1.教育心理学的发展概况教育心理学作为一门现代科学的诞生是始于19世纪末，即以美国心理学家桑代克(E.L.Thorndike）的三卷本教育心理学(1903）为标志。2.教师素质构成与教师成长历程构成成分：职业倾向性：职业动机、职业理想、职业观念。必备知识：专业知识、社会文化知识、教育心理学知识、教学论知识、教学实践知识。基本能力：一般能力、特殊职业能力、社会交往与协作能力、现代教育技术应用能力、教育研究能力等。三个历程： 关注生存期 关注情境期 关注学生期五个阶段：新手水平：刚毕业师范生；学习一般教学原理、教育方法；熟悉教学步骤。高级新手水平：两三年教龄；获得教学策略、教学事件知识；教学活动带有盲目性与偶然性。胜任水平：明确教学目标与内容；明确教学实践的助词；较强的自信心，但教学技能没有自动化。熟练水平：对课堂的敏锐观察力；教学模式识别能力；及时调整教学计划；有效控制教学活动。专家水平：以直觉做出反应；轻松流畅地完成任务；对不同的教学情境，灵活采取不同处理方式。二、学生的心理发展1.心理发展内容与特征2.皮亚杰的认知发展阶段论（一）认知发展的四个阶段（1）感知运动阶段（0-2岁） 塑料箱中找玩具客体永恒性、合乎逻辑的目标定向得到发展。（2）前运算阶段（2-7岁） 水杯实验，兄弟对话运算：是指内部的智力或操作。特征：动作图式符号化、守恒概念缺失、自我中心主义、集体独白。（3）具体运算阶段（7-11岁）特征：认知结构发生了重组和改善，思维有弹性，能够理解物质的同一性、补偿性和可逆性，但仍需要具体事物支持。教育：多做事实性、技能性训练。（4）形式运算阶段（11-成年）特征：抽象思维，批判性思维，青春期自我中心(与2-7岁“自我中心”相反)（二）影响认知发展的因素(1)成熟：指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。 (2)练习和经验：指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验(不同于社会性经验)。分为物理经验和逻辑数理经验两种。   (3)社会性经验：指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。社会化是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同样多，从那里产生了运算和协同运算的相互依赖合同型性。如果缺乏儿童的主动同化作用，这种社会化作用将没有效果。 (4)具有自我调节作用的平衡过程：智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。3.图式指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中而引起迁移或概括。皮亚杰对其的定义为“一个有组织、可重复的行为或思维模式”即是人脑中已有的知识经验的网络。三、行为主义学习理论1.程序教学2.普雷马克原则用高频活动作为低频活动的强化物，即用学生喜爱的活动去强化他们不喜欢的活动。或者说，首先做我要你做的事，然后才能做你想做的事。故这一原则又称为祖母的法则。（例：先写作业才能看电视）3.强化及其操作方法强化：是能增强反应频率的刺激后果。强化物是指能增加反应率的刺激或事件。正强化：任何导致我们以后进行该行为的可能性增加的结果。负强化：也成阴性强化，对于符合组织目标的行为，撤销或减弱原来存在的消极刺激或者条件以使这些行为的频率提高。四、认知学习理论1. 认知学习理论2.先行组织者技术及其提出者3.上位学习与下位学习上位学习：新知识比旧知识具有更高的概括、包摄程度的学习，故又称为总括学习下位学习：当认知结构中原有知识包摄或概括水平上高于新知识时，新旧知识构成了类属关系，或称为下位关系，这时新旧知识相互作用过程称为“下位学习”。4.认知结构与知识结构五、建构主义学习理论1.知识观、学习观2.最近发展区儿童在独立活动中已经达到的解决问题的水平与儿童在成人的帮助下所能够达到的解决问题的水平，这两种水平的差异就是最近发展区。六、人本主义学习理论1.意义学习2.人本主义学习观七、知识的学习1.知识的分类方法与表征方式人类知识非常复杂，分类的方法也很多。按照认识方法可分：感性知识和理性知识；按照其稳定性可分：主观知识和客观知识；按照应用范围可分：个体知识和公众知识；按照其结构完整性可分：结构良好与不良知识；Anderson按照其表征形式可分：陈述性知识和程序性知识；Mayer按照知识的状态和作用进一步分为：陈述性、程序性和条件性知识；按照其表现形式可分：显性知识和隐性知识。2.程序性知识的形成过程与教学方法11、程序性知识的学习环节及相应的教学操作原型定向（学生观察/教师示范）原型操作（学生实践/教师指导）原型内化（学生总结/教师引导）教学方法：程序性知识的学习是从对程序性知识的陈述性描述开始的，即首先学习程序性知识的陈述性规则，然后再学习将陈述性规则转化成实际操作技能，并经过大量练习和反馈，提高准确度和灵活性。在实际教学过程中，教师要注意：（1）向学生展示完整的精细的程序操作过程；（2）选用典型的、特殊的变式，并连续呈现多个变式，促进程序性知识的概括化；（3）提供正例和反例，促进概括和分化，提高准确性（4）适度的练习和及时的反馈；（5）强调程序性知识的使用条件。八、自我调节学习1.学习策略分类 2.认知策略、元认知策略、资源管理策略的内涵1.按组成成分分为基本策略（被用来直接操作学习材料策略，如记忆策略）和辅助性策略（被用来维持合适的心理状态的策略，如集中注意策略）2.按任务指向分为认知策略认知策略：指有助于有效进行信息加工的一类方法和技术。1.复述策略：是指在工作记忆中，为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或者刺激，以便将注意力维持在学习材料之上的策略2.精加工策略：是指一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深加工策略3.组织策略：是指整合所学习的新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。元认知策略：元认知概念。它最初是由美国心理学家Flavell于20世纪70年代首先提出来的，是对认知的认知，包含元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。1.自我计划策略：是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动前规划活动、预计结果、选择策略，包括设置学习目标、浏览学习材料、分析具体问题等2.自我检查策略：包括阅读时对注意进行跟踪，对材料进行自我提问，考试时对速度和时间的把握等，增强理解和领会能力和集中注意力是关键3.自我调控策略：指对认识活动结果的检查、修正和调整。资源管理策略：是辅助学生管理和选择学习环境、学习资源的策略，包括学习时间管理、学习环境的设置、学习努力和心境的管理、学习工具的利用和社会性人力资源的利用等。1.学习环境管理策略：是指善于选择安静的、干扰小地学习地点2.努力状态管理策略：是指掌握一些学习方法来排除学习干扰，是自己的精力有效地集中到学习任务上来3.时间管理策略：是计划和合理的安排时间。九、学习动机1.耶克斯和多德森定律耶克斯-多德森定律(The Yerks_Dodson Law)表明，学内容越困难，学习效果越容易受到较高激动水平的干扰。激动水平处于适宜强度时，工作效率最佳；激动水平过低时，缺乏参与活动的积极性，工作效率不可能提高；激动水平超过顶峰时，工作效率会随强度增加而不断下降，因为过强的激动水平会使机体处于过度焦虑和紧张的心理状态，干扰记忆、思维等心理过程的正常活动。2.学习动机和归因理论四、成败归因理论1、海德(F.Heider)的归因论，他认为，人们对行为结果的归因有两种：外部环境；内部原因。其中，外部环境是指他人的影响、奖励、运气或工作难易程度等；内部原因是指个人的人格、情绪、态度、能力、努力等。2、罗特(J.B.Rotter)提出了控制点的概念，并依据控制点将个体分为内控型和外控型，对应于海德的内归因和外归因。3、维纳(B.Weiner)在海德和罗特研究的基础上，发现人们倾向于将活动成败的原因归结为三个维度，即内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；控制归因和不可控制归因。每个维度的不同水平结合为六个因素。3.成就动机理论成就动机的概念源于20世纪30年代默里的研究，他把成就动机定义为一种努力克服障碍、施展才华、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。40-50年代，麦克利兰和阿特金森等接受了默里的思想，并将其发展为成就动机理论。1、麦克利兰(D.C.McClelland)的理论麦克利兰发现，成就需要高的人，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成中获得满足感。他还认为，成就动机还影响个人对职业的选择，成就动机高的人喜欢从事具有开创性的工作，且在工作中勇于作出决策；而成就动机低的人，倾向于选择风险小、独立决策少的职业。2、阿特金森(J.W.Atkinson)的期望-价值理论阿特金森认为，个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定，用公式表示即：动机强度(T)=f(需要×期望×诱因)。其中，成就需要是个体稳定地追求成就的倾向(M)；期望是个体在某一任务上获得成功的可能性(P)；诱因是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感(I)。I与P互补，即任务越难，P越小，I越大。每个人在追求成就时通常同时存在两种倾向：力求成功和避免失败。偏向力求成功动机者，通常选择P=50%的任务，此时能最大限度满足其自尊心，其他任务，T降低偏向避免失败动机者，通常选择P值很小或很大的任务，若面对P=50%的任务时，T反而降低。4.内驱力理论十、问题及问题的解决1.影响问题解决的因素2.迁移及其分类1、什么是迁移？即一种学习对另一种学习的影响。包括学习情境中技能、知识、理解的获得，态度的形成等方面的迁移。2、迁移的类型(1)依据迁移范围可分：不同知识类型之间的迁移(见P253表9-9)。(2)依据先后学习时间可分：顺向迁移与逆向迁移。(3)依据迁移效果可分：正迁移和负迁移十一、品德1. 科尔伯格的道德阶段论道德判断能力随年龄的发展而发展，并将他们道德发展划分为三个水平6个阶段。 水平一：前习俗道德水平(9岁以下) 阶段1、惩罚和服从的定向阶段 阶段2、相对功利主义的定向阶段 水平二：习俗道德水平 阶段3、寻求认可阶段 阶段4、遵守法规阶段 水平三：后习俗道德水平 阶段5、社会契约定向阶段 阶段6、普遍道德原则的定向阶段2.人本主义道德教育观观点1、承认人性是建设性的人性本质上是善良的、值得信赖的，人性中具有一股内在的优良潜能，这种潜能促使个体形成和发展自我、实现自我。但后天环境中种种不良因素阻碍这着这种先天人性的发挥和发展。道德教育应该采取措施消除各种不利因素的影响。观点2、重视情感在道德教育中的作用罗杰斯认为，情感活动是人的活动的最基本的因素，它能促使人达到单凭认知能力本身无法达到的水平。移情在道德教育中具有重要的作用，人一旦其情感被理解和接受，他们的思维就会发生改变。观点3、实施道德教育有三个最基本的条件人本主义道德教育理论特别重视人际关系在教育中的作用，认为要实现道德教育必须具备三个条件：第一是真诚，它是师生相互理解和信任的基础；第二是接受和信任，罗杰斯称之为“珍视学习者”，即教师只有无条件的尊重学生，学生才能接受他们的思想和情感；第三是移情性理解，即努力从学生的角度看待问题的态度，即使学生考虑的问题是肤浅的或错误的，教师也要主动倾听、理解和尊重学生独特的思想和情感，鼓励他们自己决策。观点4、教师应该是道德教育过程的促进者人本主义德育观认为，教学是“经验”的运动过程，而学生的经验具有主体性和个体性，故教师只有以学生为中心，促进学生成长和发展，而不是训导和灌输。观点5、以“学生为中心”的非指导性的教学模式罗杰斯倡导，传统的教师权威命令式指导性教学，只能使学生获得知识，不能使学生学会学习和学会生存。故教师应该对充满主体意识的、具有建设性的、积极向上的学生进行非指导性道德教育。由此可见，人本主义情感取向的道德教育论强调的是培养和发展学生的自我意识，促进学生的自我实现，教师要充分尊重学生的人格尊严，建立民主、平等、和谐的师生关系。专心-专注-专业