小学语文论文：“读”出语文课堂的高质.doc

【精品文档】如有侵权，请联系网站删除，仅供学习与交流小学语文论文：“读”出语文课堂的高质.精品文档.小学语文论文“读”出语文课堂的高质 【摘要】在小学语文阅读教学中，朗读是一种最普遍、最重要的阅读方法，把朗读作为阅读教学常用或主要手段，可以简化教学头绪，精简教学时间，提高教学效率。同时，它也是培养语感、发展思维，提高认识能力，进行语言积累的一条有效途径。然而，在实际的语文课堂中却出现了偏差，究其原因，归纳如下：“重方式、轻目的；重形式、轻过程；重技巧、轻感悟”那么，我们将如何打造有效的朗读课堂呢？精讲多读，让学生在读中悟；创设情境，体验角色；以情促读，以读促解；巧妙引导，加强朗读感悟；画龙点睛，评价有方。 【关键词】朗读教学 精讲多读 创设情境 巧妙引导“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。”叶圣陶“要让学生充分地读，在读书中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”语文课程标准对于语文课堂中的朗读，叶圣陶先生曾经有过这样精辟的见解：“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终生受用不尽。”可见，朗读是阅读教学的重要组成部分，它对全面提高学生素养有重大作用。把朗读作为阅读教学常用或主要手段，可以简化教学头绪，精简教学时间，提高教学效率。如今，在阅读教学中，“以读为本，”“以读带讲”“以读悟情”等理念越来越得到教师们的认可，广大教师在实践中已将其化为自己的教学行为，这对语文教学的改革与发展无疑具有积极地意义。然而，有的教师在践行这些理念时却发生了偏差，无效的朗读教学经常出现在课堂中。一、重方式、轻目的语文新课程强调要凸现学生的主体地位，主张学生自主、合作、探究，张扬学生的个性，为了体现这一理念，在课堂朗读这一环节上，教师大多采取的方式是：让学生用自己最喜欢的方式自由朗读课文，感受文章中蕴含的感情。但是，这种方式往往却变成了“想怎样读就怎样读”。就方式而言，读书可以是默读、大声朗读、分角色朗读、小组读、浏览、精读深思每次读都应该有它的目的性。“想怎样读就怎样读”这一要求显得过于宽泛了。在时下的语文课堂上，我们经常听到这样的声音：“想怎样读就怎样读”“用自己喜欢的方式读一读”“美美的读一读”课堂上，学生自主读书，表面上看起来很热闹，但这“热闹”的背后是教学目标的流失。二、重形式、轻过程上课时，老师们经常会说：请同学们用自己喜欢的方式读。于是，有学生大声读，有学生小声读，有学生默读一时间，教室里便书声琅琅。这种看似热热闹闹，但缺少实实在在引导学生体会文字所蕴藏感情的朗读，对理解课文，培养语感，没有多大好处。（上课伊始，幻灯片出示五、六个预习题）师：请同学们边读书边思考以上这几个问题，待会我们来交流。如果能给予学生充分的阅读、思考、讨论时间，也无可厚非。可是实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完，善于组织的教师就开讲了。师：请大家停下来，我们开始交流、讨论了。看似是展示学生的个性、体现学生的自主性，却没有在个体与文本之间的对话采取最有效的方式。学生读书的时间都得不到保证，又怎能发表自我独立见解，学生主体角色又怎能演绎发挥出来呢？三、重技巧、轻感悟在实际教学中往往是有指导，却不得要领，以致朗读教学指导方法单调、机械、生硬。要么在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把什么什么语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能溶“导”、“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。要么直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。师：同学们，卖火柴的小女孩在临死前曾看到过多么美好的景象，谁能有感情地把她想像的部分读出来。（一生读）师：她读出了那种幸福的语气吗？（生：读出了幸福）师：谁比他读得更幸福？（一生再读 ）师：谁读得更幸福。（三名生拉腔拉调分别再读）师：读出幸福了吗？我们再一起用幸福的语气读一遍。（再小组齐读、男生齐读、女生齐读，）学生反复读，读出的都是一个味，教师还在盲目地要求学生读出幸福来。阅读教学不能靠灌输和机械训练来实现。不少教师在指导朗读时，操作方法也过于单调、机械，过于呆板。常见他们在分析、理解之余来一句“你们谁能把某某语气读出来？”。这是一种隔靴搔痒式的引导，不能揉理解、感悟于一体。所以我们不光要重声音形式，重技巧的训练，更要重视内心体验，重视语言的内蕴。 那么，我们将如何打造有效的朗读课堂呢？针对以上所出现的情况，结合教学实践，以及综观了一些课堂中比较出色而有效的阅读训练后认为，要做好阅读训练，老师应当：一、精讲多读，让学生在读中悟阅读教学中朗读有四个层次，1.初读：抓重点字词，读正确，整体感知课文内容。2.精读：抓重点句段，读流利，深刻领会课文内容。3.品读：创设情境，读出感情，体悟思想感情。4.赏读：声情并茂，内化语言，赏识文本妙处。初读是朗读教学的第一站，是朗读的“蓄情”阶段。通过自读，学生应切切实实地达到字字音准、句句通畅。但是，有的教师觉得初读部分太过“平淡”，不易出彩。往往在学生初读一、两遍课文后，便开始引领学生进入朗读的“最高境界”有感情地朗读。只读几遍课文，学生对文本内容还不怎么熟悉，读课文还处在磕磕碰碰阶段，要想读得有感情是很困难的。由于情感的跨度太大，“有感情地朗读”往往难以落实。实践告诉我们，坚持以读为本，多读少讲，寓讲于读，就能有效地提高课堂教学效率。二、 创设情境，体验角色 语文课程标准在阅读目标中提出：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。”把朗读和想象力结合起来，可以激起学生对作者的鲜明的“内心视像”和感情体验。在教学一个中国孩子的呼声时，为了让学生切身处地地体会到小雷利失去爸爸的悲痛，创设了这样的情境，引导学生进行移情换位的思考：小雷利是多么希望爸爸能胜利归来呀！让我们把自己当作雷利，想象一下爸爸凯旋回来的场面：（引导学生回答）看！爸爸迈着矫健的步伐从飞机上下来了，掌声、鲜花、拥抱，你捧着最美的鲜花扑进爸爸的怀里，爸爸把一顶象征和平的蓝盔戴到你的头上，这时，你的脸上堆满了幸福的笑容可是（出现灵柩回来的画面，播放哀乐），现在这顶蓝盔回来了，但它是钉在爸爸的灵柩上回来的，我们如约捧着鲜花，接到的却是爸爸那覆盖着国旗的遗体，小雷利，你站在爸爸的灵柩前，你想说点什么吗？（指名回答）此情此景，小雷利的心里一定感到非常的（指名回答）此时此刻，不需要老师多费唇舌，不需要作过多的朗读技巧的指导，小雷利想什么，都通过孩子们的嘴说了出来，读了出来。三、以情促读，以读促解朗读指导的有效性，在于让学生通过读，领悟作者的意思，再通过读，把领悟到的意思表达出来。因此，读必须与悟紧密结合，正所谓“强哭者，虽悲不哀；强怒者，虽严不威”，只有当学生的情感沉浸在作品中，心灵受到震撼时，才能读出自己的感悟，才能把书面的知识内化为自身的语文素质。读悟结合的方式是多样的，可通过想像进入文本读出意境美，可通过品词品句读出作者用语的精妙，也可以通过表演进入文章的情境读出感悟等。在王崧舟老师的语文课上也是如此。“小鱼都快被烤干了，它们当然非常难受啊！就让我们把小鱼的这种难受的感觉读出来！”“再读一遍，读出我们心里的那种焦急！”王老师的这些煽情的话语，都是在引导学生通过读书帮助内化吸收、强化理解。于是学生在一次次动情的朗读中，深刻地感受到小鱼们处境的危险，进而又通过朗读将内化的情感外化成为语言表达出来。四、巧妙引导，加强朗读感悟 在学生朗读时教师如能给予巧妙的引导，这样不但能让学生在主动积极的思维情感活动中加深对课文理解和体验，有所感悟和思 考，还可以受到情感的熏陶。如一位老师在教长相思这首词时，师先在音乐声中有感情地朗读长相思：山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。（接着学生齐读）师：孩子们，请闭上眼睛，让我们一起随着纳兰性德走进他的生活，走进他的世界。随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎样的画面、怎样的情景？（再次深情地朗读）生：我看到士兵们翻山越岭到山海关；外面风雪交加，夜深了，士兵门躺在帐篷里，翻来覆去睡不着，在思念他的故乡。师：你看到了战士们翻山越岭的画面。生：我听到山海关外风雨交加的声音，看到士兵们怎么也睡不着，在思念自己的故乡，因为故乡是没有这种声音的。师：你看到了战士们思念故乡辗转反侧的画面。此时此刻，你的心情怎样？自由地读读这首词，把你此刻的心情融入你的声音里。这是一段古诗词的教学。这个小小的片段足以启示我们，在师生多次诵读的基础上，把重点稳稳落在让学生借助诗句想象画面上，然后把画面转化为描述性语言。这时候，学生脑中有画，心中有情，自然也就有言语表达的冲动。五、画龙点睛，评价有方教学中，学生的朗读十分重要。如果教师能用“点睛”之语，及时对学生的朗读进行评价，就能“指点迷津”，从而提高学生的朗读能力。提高学生对朗读的兴趣。著名特级教师赵志祥在教学地震中的父与子的评读值得我们学习。生：（读书）“在混乱中向那片废墟走去。”师：读得不错。特别是这儿，“阿曼达，我的儿子！”真的喊起来了。不过有一点点不好。师：我认为你只是在用嘴喊，能不能用心喊？再来一遍。生：“他顿时感到眼前一片漆黑”（读得声情并茂）师：刚才，我发现有四个同学在微笑。我觉得这样的同学似乎有点失常。假如阿曼达是我们的亲人，被埋在废墟下面，你还会笑吗？生：不会。师：还是呀！我们再来，用我们的心一起喊一次：“他顿时感到眼前一片漆黑”读（学生很有感情地齐读）生：“一个安全的出口开辟出来了。父亲颤抖地说：出来吧，阿曼达！”师：停，没有颤抖。再读！生：“父亲颤抖地说：出来吧，阿曼达！不！”师：“不！”要读得斩钉截铁！读！生：“不！你总会和我在一起！”师：好！读得非常感人。读出了阿曼达的自豪感。赵教师在学生读得好时，结合实际赞赏“读出了阿曼达的自豪感”；在学生没读出感情时，委婉提示，指出“我认为你只是在用嘴喊，能不能用心喊？”；当学生的情感态度有偏差时，及时指正，让他们走出认识上的误区。这些富有鼓励性、启发性的评价帮助学生完成读书的内化，以点带面，看似“教一人”，实质“导全体”。就这样，学生在真情而艺术的赏识中增强了朗读的动力，激发出朗读的激情，语言和思维的训练在和谐的课堂中统一。在语文阅读教学中，读不仅是一门科学，也是一种艺术。教师应以语言为介、以情感为媒，为学生铺就个性化读的通道，让学生的听、说、写在读的旋律中达到知识和技能的和谐统一，激活语文阅读教学课堂，使师生共同积淀深厚的语文素养。参考文献：1 语文课程标准解读（实验稿） 湖北教育出版社2 王崧舟王崧舟教学思想与经典课堂C山西：山西教育出版社3 李家栋小学语文新课程教学法C上海：开明出版社4 周成平中国著名特级教师课堂魅力经典解读C江苏：江苏人民出版社5 余文森，吴刚平新课程教学法的深化与反思C北京：首都师范大学出版社