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逻辑学论文知识内化为品格，品格在社会实践中表现为个体的能力。品格是个体在知识作用下所构成的比拟稳定的心理品质，能力是品格的精神外显，是知识解码后的详细运用。知识、品格、能力，构成个体的总体素质。关于品格理论我们暂不在这里讨论。本文研究的是能力的基本特征及其逻辑关系，由此讨论高等教育对个体能力培养的有效途径及其对本身导引社会前进的基本方式。1.经历，能力构成的基本要素我所论经历包括两个方面内容：一是指书本知识通过实验操作内化后或个体初步把握知识的内涵、外延、构造后走向社会实践，对知识使用范围和方法的表象阶段理解的总和。这部分经历是低层次实践活动的结果;二是指科学研究实践对思维改造、开拓的总和，即思维自觉经过的总和。第一个方面经历是对学科知识应用的探索，既有深化书本概念的一面，也有框正实践前的好奇和无知的举措。经历，是无数次实践挑选出并储存在大脑记忆库中的重复映象，它们的重复，表证着实践提示的事物规律性(即科学性)，而映象本身讲明，它们仅是对知识的一种印证，实践的简单和浅薄，不可能使经历走向二次抽象，即经历的思维创造经过。从思维发展上看，个体已经学过的学科知识在这个阶段印证后，使知识走向内化，但不是知识创新。假如要进行知识创新，就要在复杂的实践中使思维突破表象限制而走向二次抽象(第一次抽象是前人做完的)。第二次抽象才进入经历的高层次阶段。个体在第一阶段的经历里尽管知识的应用仍然停留在表象阶段，但心理上的知识坐标已经产生了应用后的效果，实践使个体承受的感觉和印象，不仅砸实学科知识在思维中的根基，而且可能为改造世界和改造自己带来新的冲动和快感。正是这无数次的实践的提示，个体驾驭知识的能力也就初步构成了。初级阶段的经历主要表如今个体三个方面工作的完成，即：对已学过的学科知识总体认识阶段的完成，随着知识的逐步解码，知识的休眠期渐趋结束;随着知识的使用范围和方法的基本确定，个体心理对知识的理解加深和知识内化为品格;使用知识初期阶段的畏惧感和好奇心初步完成，进而转入了新一轮的知识幻想和应用联想。尽管在这个阶段里，个体的经历特别有限，但就是这点有限的能力已经能保证个体从事相应的技术工作或开展局部以应用为主的创造发明。教育实践和科学实践都证实，尽管个体在生产实践中，经历总要受着书本概念的掣肘，但他们仍然突破了桎梏，驾驭和改造了某些先进设备。在此，仍以工科为例，工科学校强调培养学生的大工程概念和生产实践中的动手能力，而这些都集中表如今毕业生就业后的成就上。但初期经历确实是有限的。个体一旦在生产实践中碰到书本知识无法解决的难题就会仓皇失措，这是由于毕业生理科基础缺乏或对工程经过的一知半解，他们的经历只能在表象阶段彷徨，感觉和思维不会越雷池一步。这个阶段个体的品格中，已经具备了批判、求异和整合的思维特征，但他们的批判、求异和整合仍然限定在对学校学习的依恋和对实践中各类新知识的懵懂上，此时假如想超越自己，就必须在研究实践的同时，靠自学补充相应的知识，为新一轮经历(思维自觉阶段)的到来，铺垫道路。从以上分析中不难看到：能力是由实践经历构成的，经历是能力构造中的基本要素;能力以经历积累为根据，通常是不断攀升的可变量;能力、经历的提升是受个体知识水平(包括实践知识)和知识面限制的，个体的自学能力和自学毅力往往左右着自己总体水平的提高。2.对经历的逻辑分析经历，是依一定逻辑关系在个体的实践中排列的。在此，仍以工科为例。假如把解决工程n的问题作为个体的第一经历经过，据有n经历后去解决与n有联络的m工程问题时，从经历生成方式上构成下列两个逻辑关系式：n1+n2+n3nn=n的n次经历;n1+n2+m1+mn=n+m的n次经历。在这两个关系式中，所标出的经历是一种必然率经历，即主体对实践中出现的可重复经过和结果(或追求的效果)从不知到知再到了然于胸的经过，其知识向度具有单一性和直接性。但是，关系却不然。关系是借助主体对n经历的把握转而解决m工程问题。m和n之间，从知识向度上分析，有些方面有直接联络，有些方面有间接联络，可以能有些方面根本没有联络。主体解决m问题单靠转移n经历的方法是不行的，主体需要在这种惑然性中根据实践进行知识调整，最终才能构成m经历。m经历已经具有了创新性特征。较n经历，它已经使个体思维越过了雷池，走向新一轮品格的准备和能力的升华。那么，n和m所涉的知识与大学教学有何联络呢?假如把从事专业活动必须有专业知识作为逻辑前提，能够推知，关系式和中的n问题一般情况下应该是毕业生在校所主攻的专业。n所涉知识显然是在课堂教学中被个体把握，n经历在于使个体通过生产实践中对知识的情感体验，使知识在解码后很快内化，实践经过还能使这些内化知识淡化为一种对n实践经过的把握和后果的预测。从思维科学上分析经历，当它把学科思维淡化为对实践经过和结果的把握后，知识便从显意识储存而转化为显意识和潜意识共同储存。当在显意识中，知识被忘记，但潜意识中蓄积的知识能量(经历)仍然能够使他按部就班地完成n工程的重复经过。这正如多年不游泳的人忽然落水遇险，潜意识能量仍然使他身心协调地进行泅渡;其实，当初的游泳知识他可能早已经忘掉。m经历中的非n部分知识则属于另一种状态。假如在教学中涉及过，它可能有一部分是个体固化处理的知识，可以能是外存的知识，还可能是在课堂上根本没有涉及到的知识。个体通过对n经历的把握和对m工程的分析，找准相互间各种本质的和非本质的联络后，其成功是完全可能的。成功以后的经历多数是在失败中获得的，它的可贵处在于使个体在实践中自觉补充所需知识并使之走向了新一轮的建构和能力的本质提升。除上述所论直接经历外，还有间接经历，它是个体批判、逆向、整合三种意识综合利用的结果。间接经历的逻辑关系式是：An+Bn+CnNnVn这里ABC和N分别代表不同人处理n问题，An即A的n经历。不同的人由于学习个性、创造个性和阅历上的差异，他们在解决n问题时所使用的知识和方法都可能不同。V假如能从这些经历中进行分析研究，就可能构成兼有众长的经历Vn。这是一次学习和综合分析经过，综合的经过和结果都表明个体的举一反三能力，正是这种抽象能力使个体实践经历由表象而转入思维的完全自觉。换言之，思维自觉阶段的根本特征就是抽象能力的构成并构成新经历的重要组成部分。无论整合、批判还是逆向意识，都根据个体抽象水平来发挥作用。经历层次越高对抽象能力的要求就越高。是它使个体品格和能力不断得到丰富和升华，也是它，让个体不仅知其然，而且知其所以然。个体经历也由单一知识向度而走向了多学科交融的复合经历经过。所以，培养学生的抽象能力，是科学教育的核心。3.复合经历及其特征本文所论复合经历可从逻辑关系式中看到：关系和关系都打破的单一知识向度，表现出经历的多学科特征。知识的多角度和工程的多学科组合，通常是复合经历产生的条件。就个体或团队来看，这些条件能够量化为五点：个体或团队具有坚实的专业基础知识和专业互补性;驾驭科学仪器进行科学技术研究的动手能力，以及由此产生的发现、发明次数;敏锐的观察能力和慎密的逻辑思维;擅长学习和勤于思考的良好习惯;勇于承受失败并不断追求新知的心理品质。这五点，通常是复合经历产生的内部条件，即个体素质条件(也是品格特征)。从外部条件上看，团队组合和科学技术复杂性，构成工作环境。在学术团队内，知识的碰撞、抵牾和相融同时存在，实践经历和阅历相互补充，使个体之间缩小着知识差距和淡化着学科界线，同时，同一课题又把大家锁在一起，共同的实践展开了个体之间多方位、多角度地运用所学，科学技术活动的复杂性恰恰让他们在这些实践中接触到新知，此时，个体视野不仅越过了单独从事研究时的局限，使共同活动建立的心理经过超越以往，而且每个成员构成经历后建立的团队经历群的创造气力也是任何独脚大侠们所无法比较的。当然，这一切又都建立在学术团队成员间的相互搀扶、相濡以沫的同舟共济之上。反之，也许会比单独研究还要糟。学会与人共处，学会善待别人应是学术团队成员的共同品质，也应是高等教育的重要内容。从社会发展角度看，知识经济越来越否认独家新闻的买断，走向专业人员的合作是一种发展趋势。这是不能否定个体的独创性?不，个体独创性是学术团队存在的内在根据。没有个体的独创性，就不会有真正意义上的创造。但是，这种独创性对群体来讲是一种资源分享的要求，这不仅是一种道德要求，也是社会发展的要求。否则，大工程就不存在了，知识经济便会由于专业人员走向单干户而停滞不前。由此，我们能够推论：复合经历的基本特征是大工程带来的个体独创性与群体知识的多维度的整合。复合经历，当它把专业工作者们联络在一起，知识的生产就跨越了时代的铁门坎而把社会推向了明天。4.能力的本质分析经历即能力是本文的基本命题。有人讲，接受新的研究任务，他没有经历，完全靠创新完成的。其实，没有经历的科技工作者没有。即便他没有处理新问题的经历，但他有处理其他问题的经历，新的创造必须(也只能)对传统经历进行转移，假如没有经历，还存在完成任务的能力吗?因而，本命题是常识，勿需证实。下面，我们来分析能力的本质。从科学史上看，最初的经历是对简单实践的把握。这些实践使人类开场认识某些事物的规律，进而实现了知识的最初积累。人们认识到空气的浮力，创造运用氢气球载人，再后来出现飞机，飞机是对氢气球的改造，改造飞机经过又使机械运动向前推进一步。换言之，它是氢气球和人类对机械运动等多种经历的综合。而当代飞机制造，又不断地把新技术(新经历)加进来，它的功用也由简单的交通工具而扩展到军事、农用、客用等多种用处。飞机制造本身就是多种科学知识和多种经历(使用知识方法)的集合体。由此能够看出，今天的经历是历史经历的总和。继承历史文化，是一种获取间接知识和经历的经过。但是，当文化传承走进社会实践，个体运用这些知识和经历进行创造活动时，经历又由间接经过回到直接使用经过。这个经过不是对历史上知识和经历的重复，而是一种否认之否认的哲学演绎。从二次否认方面分析，即便人们对历史知识和经历的运用，也改变了当初的历史条件，带着新时代的众多特征和个体的创造性，这是由于人们的思维有了历史性发展。当新思维在知识创新中构成并走进新经历后，创造后构成的又一轮新思维便成了更新经历的存在方式。由此周而复始，构成人类社会发展文化和生产力的基本程序。至此，我们能够对能力、经历的本质作如下断定：经历、能力是传承知识走向实践后的思维发展经过。发展的思维构成新经历，也构成新的知识，使实践者的品格获得提升。5.经历对高等教育的要求高等教育是培养高级专门人才的社会部门。高级人才对社会发展的奉献大小，取决于他们所具有的知识水安然平静能力，即接触生产实践后的经历。传统的高等教育大都关起门来办，十分是大学生在学习期间，他们接触的知识往往脱离社会正在进行的实践活动。知识从书本中走进思维，知识已经转入了休眠期而复归表象阶段。十分是工科教育，用这种方式培养出来的大学生，他们在从业后的前几年很难讲有什么经历，待到知识在实践中解码，很多实践才教会他们进行创造发明。这个经过过长的原因是大学教学距离社会生产实践太远。新时代的大学将肩负起社会发展的重任，这不仅要依靠老师去完成，更重要的是培养对象的主动介入和尽快获得从业的能力。教育改革以来，很多专家开场重视人才的后劲培养，即对工科学生打实理科基础。国家也对学科专业的外延进行了拓宽，使人才能够适应社会各种选择。这一切都为将来教育的质量砸实了提高的根基。但是，大学假如仍要象传统大学那样关门来办，人才质量就很难在短时间见到社会效益。让学生在读书中介入各种社会实践，十分是与专业有直接联络的社会实践，学生就会在这些社会活动中遭到主人公教育和积累社会实践方面的经历。假如大学生从大三开场利用一定时间接触社会并从社会需要中获得科学研究内容，在老师带领下，边学边干，这样的介入也许他们会很快适应社会需要，所学知识由于以应用为前提，也会尽快解码而内化为品格和能力。过去，工程教育以产品带教学是片面的教学方式，其原因是不利于学生砸实知识根基和拓宽知识面。但是，教学脱离生产实践，十分是高科技生产实践，也是片面的。学生不接触详细生产经过，对将来的新产品开发就不可能有主动性，则经历安出?文科亦然。一个大三的中文学生不会评价一部文学作品，不能对社会倾向进行研究和写出引导文章，大学毕业后也只能去抄写别人的东西。学校应该向社会开门，把改造和发展社会的历史重任带进学校，带给大学生们，让他们介入，让他们带着解决问题的考虑去学习，这样才有培养能力可言。这其中，重要的是要创造社会关心人才和培养人才的环境，学校应设法让社会各部门介入到教育中来，只要当他们介入到教育中来，学生才能介入到社会中去，才可能有学校有的放矢的社会活动。高等学校是社会最活跃的细胞和最敏感的神经。只要当学生和老师一起走进社会和介入必要的社会实践，高等教育才能起到预防、预报、预警的作用，成为社会发展的向导。学生能力才能培养出来。能力，一旦离开社会发展，就会走向萎缩和空想。由此，我以为，我们的教育、教学质量评估应建立在一个教育教学社会化的动态系统之上，这样才会有力地促进传统大学向当代大学的转型。关起门来考察某门课程的书本知识接受效果，这种静态的考察不会使高校在改革中完成它所承当的历史重任。怎样让学生介入?静态授课和动态活动的时间怎样安排?应该由各校自主讨论。我以为，介入和读书、研究相结合，肯定有利于学生本身的全面发展，此时的学生能力才会是符合社会要求的能力。这个经过也是促进社会发展的经过。