探求学生学习生物学思维障碍-精品文档.docx
探求学生学习生物学思维障碍学生在求知经过中,由于思维起点的迷茫、形象思维模糊、思维方向的偏离,错误地运用演绎推理,思维展开遭到干扰而造成的思维经过中断,或得不出正确结果的现象,称为思维障碍。分析学生思维障碍,对症下药,有利于提高教学效率。思维惰性学生碰到的跟过去解过的题貌似一样,实则差异,仍然墨守一种思路、沿用一种方法,得出错误的结果,误入歧途。例如:红色果皮番茄(R)对黄色番茄(r)是显性,假如把纯合的红色果皮番茄的花粉授到黄色果皮番茄花的柱头上。试分析:黄色果皮番茄植株上结出的番茄果皮是_色,基因型为_;假如该果实的种子发育成的植株自交,则结出的果实皮色,基因型是。(正确的答案:番茄果皮呈黄色;基因型为rr;结出的果实皮是红色;基因型是Rr)。学生受基因分离规律的影响,去分析求解,得出番茄果皮是红色,基因型为Rr。其实果皮是由子房壁发育的,仍然是黄色的,基因型仍然是rr。产生这种思维障碍的原因是学生把握了某些概念、原理和规律,固然条件改变,仍然用已把握的形式去套、机械照搬,导致行为的公式化,尤其是在条件变化又隐蔽的情况下,越容易受骗受骗。为消除这类障碍,老师要培养学生思维的变通性,思维活动随机应变,灵敏旷达,举一反三,触类旁通,其核心要“活",要加强变式练习。形象思维模糊学生在学习时感到难以理解,正是难以想像造成的,生物学概念的混淆,是形象思维模糊导致成的。为去除这类思维障碍,施教中要遵循“释文成像悟道"的思维层次,其中“文"是基础,“道"是文章的灵魂,文是“像"的载体,“像"是“道"的载体,而“道"是“释文、成像、悟道"的结果,成像是开展形象思维,悟道是运用逻辑思维。概念的构成,首先让学生通过实验观察去感悟生物事实,以获得丰富的表象;然后通过联想、类比、分析等形象思维,以获得典型表象,把握图像,再以语言形式去把握基本事实的基本特征,即通过分析、推理、归纳、概括出生物概念。这样通过感性认识层次、形象思维层次和逻辑思维层次,获得的概念形象、生动、准确。然而我们的教学往往超越形象思维层次,直接把结论捅给学生,导致形象思维模糊。老师根据“释文成像悟道"的思维层次去施教,就可使概念构成教学处于最佳状态。例如“鱼纲"概念教学扼要经过如下:概念定义概念的混淆概念清,思路通;概念混淆,张冠李戴。例如一种雄性极乐鸟在生殖季节里,长出蓬松如被的长饰羽。决定这种性状的出现是由于()。供选择答案:A.应激性;B.多样性;C.变异性;D.遗传性。由于学生分不清应激性、变异性和遗传性,答案也是阴差阳错。极乐鸟具有的性状,是长期自然选择的结果,属遗传性。概念混淆,尤其是同类概念互相干扰,是造成失误的主要原因。为消除这类障碍,要请教师在概念教学中,重视对概念的分析。如“减数分裂"的概念,应从4个方面分析:其一,范围:但凡进行有性生殖的动植物体;其二,时期:从原始生殖细胞到成熟的生殖细胞;其三,特点:细胞分裂两次,染色体复制一次;其四,结果:染色体减半。这4点就构成了减数分裂的定义,缺一不可。对容易混淆的同类概念,如酶与激素、单倍体与染色体组、基因重组与基因突变等等,通过比照便能加深理解,克制误解。思维定势思维定势是指人们根据习惯了的固定思路去考虑问题。思维定势既有积极的作用,又有消极的作用,消极的思维定势对学习起干扰的作用,阻碍学生对知识的理解、把握和应用。例如,有甲乙两个双链DNA分子,已知甲DNA分子的一条链上(A+G)/(T+C)=0.3,乙链DNA分子中一条链上(A+T)/(G+C)=0.3。问:(1)甲DNA分子另一条互补链上(A+G)/(T+C)=?整个DNA分子中(A+C)/(G+T)=?(2)乙DNA分子中另一条互补链上(A+T)/(G+C)=?在整个乙DNA分子中ATGC的比值是多少?学生解(1)得出:(A+G)/(T+C)=3.3,DNA分子中(A+C)/(G+T)=1;解(2)得出:(A+T)/(G+C)=3.3,其余答案也相应错,根据碱基互补配对原则,(A+T)/(G+C)=3/10,ATGC=1.51.555。为什么会出现上述错误呢?是受消极思维定势的作用。题的条件已改变,学生仍然用前面用过的思路、方法考虑问题,误入歧途。为消除这类障碍,在施教中,运用一题多解、一题多思、一题多变等解题方法,针对详细情况,进行详细分析,严防模拟。事物非本质现象的干扰事物的本质往往是隐蔽的,而非本质经常是丰富多彩的,而且掩盖事物的本质,学生分不清本质与非本质现象,受非本质的迷惑,受骗受骗。例如,糖尿病患者使用胰岛从来治疗时,大都采用肌肉注射而不是口服,其根本原因是()。供选择的答案:A.肌肉注射比口服先进入人体;B.口服时药物对消化道刺激过于强烈;C.口服时药物将被消化液中的蛋白酶分解;D.口服时药物将被消化液中的脂肪酶分解。在答案中A、B、D都是非本质现象,起干扰作用,只要C是本质的。学生遭到非本质现象的强烈刺激,而掩盖了本质特征的弱刺激,进而造成了理解上的偏差。为消除这类障碍,要诱导学生透过现象认识本质,由表及里去培养学生的深入思维,提高思维的深度、力度、广度、精度。负迁移的作用学生在学习经过中,已有的知识、技能对新知识、技能的学习起消极作用称为负迁移。例如,周期性偏头痛是常染色体上的基因引起的,表现正常的双亲生了一个偏头痛女孩,假如再生一个男孩,且表现正常的几率是()。供选择的答案:A.1/2;B.1/4;C.3/4;D.3/8。不少的学生选错,这是受基因分离规律的影响,只注意等位基因的分离,忽视性染色体的结合。学生对所学的新知识未真正理解和把握,没有构成牢固的认知构造,旧知识对新知识起干扰作用,负迁移乘虚而入。为消除这类障碍,其一,把容易混淆的概念进行比照分析,使学生准确地把握概念间的区别,可有效地防止知识的负迁移。其二,构建知识体系。“知识不是别的,而是一种组织起来的知识体系。"系统性的知识材料,能在大脑中构成相互融合、有构造的神经联络,能促进知识正迁移。例如从有性生殖出发联想到生物圈的知识有:有性生殖减数分裂精子卵细胞受精作用合子生长发育个体种群群落生态系统生物圈。其三,对知识概括。“迁移就是概括",对知识概括水平越高,就越能揭示以前没有认识过的同类新知识,知识迁移力度将增加,并纳入本人的认识构造,转化为能力。总之,在施教中,分析思维障碍,排除思维障碍,有利于提高教学质量。新晨
