美术教育理论-精品文档 (2).docx

美术教育理论一工具论的教育思想基础：杜威的教育理论是工具主义美术教育观的主要思想基础。杜威JohnDewey，18591952是美国实用主义哲学家、教育学家和心理学家，他把本人的哲学称作“工具主义或“实验主义。在杜威看来，无论是正式教育还是非正式教育，实际上都在进行经历的改造，而改造经历必须与生活严密结合，且能促进个人生长，因而杜威以为“教育即生活、生长和经历改造。只要真实的生活才是身心成长和经历改造的正当途径，因此要把学校变成一种有控制的特殊社会情境，把课堂变为儿童活动的乐园，老师的职责不再是教授知识，而是引导和指导儿童参加诸如手工作业、现场参观、表演节目、盖房子、测画图等活动，让儿童在活动中由观察、接触、操作、实习而直接接触各种事实，获得有用经历，即“从做中学。杜威摒弃了分科教材，反对教授各科知识，以为学校科目互相关系的真正中心不是科学，也不是文学，而是儿童本身的社会活动。在杜威的教育观中，儿童得到极大的重视和强调，教育的一切措施都围绕他们组织起来。杜威曾经指出，“儿童是起点、是中心、而且是目的。儿童的发展和儿童的成长，就是理想教育之所在。对于儿童的生长来讲，一切科目知识都只处于附属地位，它们是工具，它们所以服务于生长的各种要素，不是知识和传闻的知识，而是儿童的自我实现。从这句话中，我们能够明显地看出工具主义美术教育观的思想基调。工具论者把美术教育当作儿童自然发展的工具，美术教育的根本目的是促使儿童自然发展；美术教学要根据儿童的兴趣和本性，老师不应有太多的介入或指导，在美术课堂上，儿童能够随心所欲地进行美术活动；在教学计划中，美术能够与别的科目相结合，很多情况下成了服务于其他科目的附庸。工具论的主要代表人物是赫伯特·里德HerbertRead和维克多·罗恩菲德ViktorLowenfeld。二里德的美术教育观：英国著名艺术教育家、艺术理论家和评论家赫伯特·里德提倡通过美术教育促进儿童人格成长，他以为儿童具有很多与生俱来的潜能，并有不同表现类型依考虑、感情、感觉、直觉，将儿童分为八种表现类型，美术教学应该按不同类型分别予以指导。里德对艺术在教育中的地位看得很高，把艺术看成是适应社会的人的个性的自我定位最有效的手段。他以为人类的不幸主要溯源于个人自发创造力遭到压制，人格自然的生长遭到阻挠。教育唯有运用艺术，才能摆脱这种状况，到达自我实现。这就是讲，艺术教育的目的是促使儿童自发创造力与人格自然地成长。里德以为人类的艺术表现形式与人类的心理类型是高度相关的。根据容格的观点，他把人类心理分为考虑型、感情型、感觉型、直觉型，而每个类型有内向、外向之分。这样，人类心理共有八种基本类型。里德以为，这八种基本心理类型各自具有独特的美的表现形式。以当代艺术为例：考虑型写实派；感情型超写实派；感觉型表现派；直觉型构成派。心理型中有内向与外向之分，相当于艺术型中的主观与客观之分。详细到儿童艺术，里德便有了这样的看法：儿童生来具有艺术潜能，并具有不同表现类型。它们是：有组织的、拟情的、节拍的形式、构造的形式、列举的、表现派的、装饰的和想象的，共八种。这八种儿童艺术表现类型遭到儿童特定的人格类型影响，相当于儿童不同的心理倾向：外向考虑型列举的，内向考虑型有组织的；外向感情型装饰的，内向感情型想象的；外向感觉型拟情的，内向感觉型表现派的触觉的；外向直觉型拟情的，内向直觉型构成的形式。由于艺术类型与心理倾向之间这种依存关系的存在，老师在教学中就应该具有型的态度typeattitudes而立于成认各种类型的地位，按照儿童天赋的气质予以鼓励和指导。儿童美术不仅受儿童特定人格类型的影响，也受“由潜意识而来的一系列原生印象或原型的影响。根据里德的观点，儿童美术是人类进化经过中作为残迹遗留在人类意识中的一种原形功能。原型最常显现的是魔环主题MandalaTheme，包括一切同心圆、有一个中心的圆型或方型以及所有辐射状或球状的排列，如花、十字、轮状、曼陀罗等。这些符号自然反复地出如今各种文化背景的儿童画中，进而为人类的共同人性提供了佐证。仿效进步主义的观点，里德提出美术教育的课程和教学法建议。他指出，“课程不应视为各科的总汇。在中学阶段一如在小学阶段一样，应该是创造性活动的场所，而教学只是为了到达这些活动的目的在不可免时或有助力时才施行。假如在幼儿阶段，这些活动可称为游戏活动，在小学阶段称为设计Project，然后在中学阶段合而为建设性课业。1艺术应成为学校日常生活的一部分，课程应采用统整形式。学校是实习工场，符合美学标准。而老师，则应该是将个体引入环境的中介，他应该了解“涵容学生。里德的这些看法，与进步主义教育理论是一致的。三罗恩菲德的美术教育观：维克多·罗恩菲德是美国现代著名的美术教育家、心理学家，宾州大学艺术教育系教授。他综合美术教育理论和实践，构成一套颇有影响的美术教育观，成为进步主义美术教育的运动的核心和领导人物。罗恩菲德以为，在艺术教育中，艺术只是一种到达目的的方法，而不是一个目的。艺术教育的目的是造就富于创造力的身心健康的人。而创造性是每个儿童都具有的潜能，为使这种潜能得以实现，老师或家长应该为孩子排除干扰，避免让儿童使用着色画本，也不要从成人角度评价儿童作品，这样，每个儿童都会自由自在地运用创作欲望，运用本人的感官去感受和体验生活，这就是发挥创造力的最佳途径。罗恩菲德把儿童美术的发展分为六个阶段：涂鸦阶段24岁是儿童自我表现的第一阶段；样式化前阶段47岁，儿童作初次的表现尝试；样式化阶段79岁，有形体概念的形式；党群年龄911是理智萌芽的阶段；推理阶段1113是拟写实的阶段；青春危机期13是儿童美术发展的决定性时期。罗恩菲德以为，这些阶段是来自遗传的知觉程序自然展开的结果。一个个阶段的发展，就象一个个遗传程式的展开一样。固然各个儿童有不同的发展特征和速度，但整体的形式和步骤却是类似的。儿童需经过一个阶段才能进入下一阶段。既然这些阶段是自然发展的，因此老师对儿童美术的学习就不该予以干预。不要试图教儿童如何绘画，而应该只是提供材料和刺激，让儿童自我表现，以本人的速度、本人的方式发展他们的美术能力。罗恩菲德把儿童的创作看作是他们感情、智慧、生理、知觉、社会性、美感及创造性的反映。从儿童的作品中，能够窥见他们在这些方面的成长情况。如，当儿童喜欢某人物时，就会在作品中作十分的强调和夸大；当他们的社会性和群体性发展到一定阶段，作品中就会有表现群体的活动出现。儿童的发展是生理的、感情的、社会的等多个领域的整体发展，而创作经过对儿童整体发展最为重要，因此，罗恩菲德强调创作经过，忽视创作结果，明确指出“对儿童影响最大的是制作经过而非完成品。在讲明儿童美术的特征时，罗恩菲德十分提出了知觉的视觉形式和触觉形式这组概念。罗恩菲德以为，知觉有两种反响形式视觉型和触觉型。视觉型是一种客观类型。视觉型的个人喜欢环境，是世界的旁观者。他们在画面中咨询自然，其绘画倾向于具象的写实。而触觉型是一种主观类型。触觉型的个人是世界的介入者而非旁观者。他们专注于主观经历的阐释，其绘画倾向于高度主观的表现。当儿童成长时，大部分人约70以两种方式中的一种去面对世界约47的人倾向于视觉型，23的人倾向于触觉型。2罗恩菲德以为知觉特征的不同是由遗传而来的，因而，不要指望视觉型的儿童画出触觉型特征的画，触觉型的儿童画出高度写实的作品。由于儿童中有两种创造类型视觉型和触觉型存在，因此对美术老师的教学指导提出了要求。“我们必须在我们的刺激中愈加注意这两种经历。假设我们用主观经历、感情性质或者身体的经历来刺激他，我们将会挫折一位视觉型的人。同样地，假设我们只用视觉经历来刺激主观的人，我们也会阻碍他。既然传统的艺术教育主要只是基于视觉刺激，儿童的一大部分不但遭到忽略，而且还会遭到挫折。很多艺术教育者在中等学校里使用视觉刺激，却未曾认识到：当代的表现艺术也是今日生活中非视觉性的一种刺激。3所以，写实的表现方式不应该作为唯一的批评标准。老师应把经历世界的态度与视觉型视觉接触的方式一视同仁。艺术刺激应同时包括触觉感应和视觉经历，这样才能做到真正的面向全体学生。里德和罗恩菲德都是工具主义美术教育观的代表人物，他们都主张“EducationthroughArt。里德的奉献在于美术教育的价值与哲学的建树，而罗恩菲德则在美术发展心理及教材教法的研究方面有独到之处，两者相辅相成，联珠合璧。从他们关于艺术教育的阐述中，我们能够很明显地看到杜威及进步教育运动的影响，甚而，还有卢梭的影子。事实上，杜威的教育理论与卢梭的理论关系密切，固然杜威本人不予成认。工具论使美术教育课堂发生了重大变化，儿童成为美术课的中心。杜威重视感性经历，关注儿童兴趣，使教育领域开场了以儿童为中心的现代。然而，“事实告诉我们，杜威牌的教育学，大概不可能在学校里广泛地被使用到如今还是如此。4杜威式的教育使得美国学校中暴露出“纪律松懈、书写无能，以及初等数学和科学知识严重缺乏的缺点，引起家长及社会人士的不满。而在美术教育界，工具论的实践使得学校中的美术教育处于一种儿童自发的，无老师干涉和评价的，无所谓最后作品的严重听任状态。艺术没有被视为一门学习的课程，而是被当成了儿童自我表现的工具。学校中视觉艺术的主要功能只是给学生提供了一个表现创造力，渲泻情绪的时机。严格地讲，这种状态是“非教育的。到了60年代，情况开场发生变化。变化的主要契机是前苏联第一颗人造卫星的升天。二、本质论1957年10月7日，前苏联人把第一颗人造卫星“普斯特尼克送上了天，显示出苏联领先一步的科学教育水平。争霸世界的需要使得美国在60年代进行了一次大规模的课程改革运动，改革的理论基础是由布鲁纳J.S.Bruner倡导的以了解科目基本构造为主旨的构造主义理论，在此理论的基础上，美术教育界逐步构成和发展了本质论。这次教改兴起了学科运动。在自然科学、数学、外语即“新三艺这些构造清楚、易于教学和检测的科目得到十分青睐时，美术教育为求在学校中生存，也开场逐步向科目转化。这一转化中，巴肯M.Barken起到了重要作用。他以为美术有权成为科目，作为科目的美术教育包括画室学习、美术批评和美术史，这一观点影响了以后作为本质论代表人物的艾斯纳W.D.Eisner和格内尔W.D.Greer。本质论构成并逐步发展起来。一本质论的教育思想基础：布鲁纳的构造主义教育理论是本质主义美术教育观的主要思想基础。布鲁纳是美国著名心理学家，构造主义教育学派的代表人物。他曾任哈fo大学和牛津大学心理学教授，哈fo认知研究中心主任。他把20世纪50年代瑞士心理学家皮亚杰J.Piajet创立的构造主义心理学应用于中学课程改革，提出了颇有创见的教育主张。1960年，他的（教育经过）一书出版，该书阐述了教改的四个中心思想：使学生把握学科的基本构造；任何学科的基本原理能够以适当的方式教给任何年龄的任何人；重视直觉思维力的发展；学习的最好动机是对学习材料的兴趣。该书出版后备受推崇，被西方教育界人士称为“划时代著作，很快，美国掀起了以此书思想为指导，以课程革新为中心的教改运动。布鲁纳的教育思想与杜威大相径庭，这主要基于他们哲学认识论方面的差异。杜威是地道的主观唯心主义，其思想核心是“经历，而布鲁纳恰恰相反，他强调知识领域是独立存在的，能够认识的，“经历或“事物所具有的规律性的东西才是人们追求知识的根由。教材应该由记录这些规律性的东西构成；构造不是在材料内部发现的，而是“外加进去的，是人所塑造的；知识能够由各学科的专家和学者来构成一个连贯的形式，并能够此构筑儿童应得的知识。在这种认识论指导下，他指出：1要以能力和智力的发展为教育的目的；2以学科的基本构造为教育内容；3以动机、构造、程序、强化为教学四原则；4以发现法为教学方法。在布鲁纳的思想影响下，学科运动开场兴起。当别人根据布鲁纳理论把外语、物理、化学、数学等变成构造清楚的科目时，艺术教育研究者们也开场注意美术的构造，艺术教育从重视“自我表现和“创造性转向帮助学生独立从事艺术学科构造的讨论，也就是教会学生怎样学习艺术，进而使本质主义美术教育观有所发展。然而，这些思想当时除了在杂志上有所宣传外，并没有站稳脚跟。1982年，保罗·盖蒂信托公司出资成立盖蒂艺术教育中心。这个中心推行正规系统的美术教育，帮助学校在实践中发展充实本质论思想，逐步地以学科为基础的美术教育DBAE开场构成并流行开来。二本质主义美术教育观：本质论强调美术教育的本质性价值，倡导以学科为基础的美术教育。本质主义者以为，美术教学应具有学科性、顺序性，主张系统化的课程设计与指导方法，并且以学科的标准来评量儿童的学习成果。本质论的代表人物是艾斯纳和格内尔。艾斯纳强调美术教育的主要价值在于对个人经历的独特奉献。他指出，“美术是人类文化和实践极其特殊的一面，而且美术能为人类实践作出的最可贵的奉献是直接与其特性相关系的。美术能为人类教育作的奉献恰恰是别的学科所不能作的。因此，任何一项将艺术首先作为为其他目的服务工具的教育计划会冲淡美术的意义。美术不应屈尊服务于其他目的。5美术教育不是服务于其他目的的工具，它在基础教育中有其独特的作用，进而，美术在学校课程中的地位得到了重视和提高。与工具论者相反，艾斯纳提出美术能力不是自然发展的结果，而是学习和教育的结果。“美术学习不是随儿童成长成熟的自然结果，美术学习能够通过教育指导得到促进。6既然如此，可教的内容有哪些呢？艾斯纳以为美术教学的领域应包括三方面：美术创作、美术批评和美术史。要使这三方面教学行之有效，则需要有系统化的连续性课程设计，而不是那种感恩节画火鸡、圣诞节做节目装饰的以日历为中心的教学。而且，对教学要尽量评估，由于无论是有形的还是无形的评估，对师生的教与学都是大有裨益的。W·迪文·格内尔的观点与艾斯纳相近。格内尔倡导DBAE大纲，他曾在文章（一种以学科为基础的美术教育：将美术作为一种学科研究的方法）中初次使用了“以学科为基础的美术教育TheDisciplineBasedArtEducation的术语。这一流行的教育思想简称DBAE。它实际上来源于60年代出现的教育观念，但却揉进了巴肯、艾斯纳在60年代提出的美术创作、美术批评、美术史教学思想。格内尔以为，DBAE能够“培养出有教养的人，具有美术和制作方面的知识，而且能对美术品和其他物体中的美有所反响。DBAE有三个主要特征：1.学习领域涵括美学、美术批评、美术史和美术创作四个方面。2.教学内容由简至繁作螺旋式递进。3.严格的书面课程设计，施行系统化教学。DBAE具有严谨的课程中心导向。它不仅重视形象的制作，更重视对形象的理解。它要求把创作、欣赏、理解和评价几方面统合于同一教学单元，体如今总课程中，进行系统化、连贯性的教学。在DBAE的学习领域中，美术创作是让学生通过实践学习制作，学习技巧和组织等；美术批评是让学生通过观察、欣赏，发展他们对形象的分析、演绎及判定能力；美术史的学习使学生通过对作品作者、时间、空间背景的认识，加深对历史文化的了解；美学则是让学生通过对美的本质、美的经历、美术在人类活动中的地位等讨论，加强学生的判定能力，建立理论学习的基础。这四个方面，美术创作和美术史较容易为人理解，而美学和美术批评却较难理解，下面，我们试对美学和批评简单作一阐释。关于美学，积极支持DBAE的艾斯纳曾这样解释：“美学方面的专门知识是把一整套久已存在、见识颇深的思想介绍给儿童和成年人，一些从未得到解答的问题。7例如：艺术品必须是美的吗？伟大的艺术品一定寓有气力、高贵等主要思想吗？评价艺术家的作品要了解他的创作意图吗？这些问题旨在为孩子们打开一个艺术世界，让他们参加到这种千古对话中去，作一些美学上的考虑，这正是形象创作无法做到的。批评怎样参与呢？其实批评就是议论艺术，利用孩子爱讲话爱争论的特点，能够使批评很顺利地引入课堂。一般能够把批评分为四个阶段：1.简单描绘阶段：看到了什么？包括物象、形状、色彩、线条等等。2.形式分析阶段：作品怎样组织？如：画面能否对称？线条间怎样联络？运用了什么技法、材料？等等。3.意义解释阶段：作者要讲明什么？如：作品的意义是什么？社会经济文化、作者思想个性与该作品的关系是什么？作品中传达出什么气氛、观念、思想？4.价值评定阶段：你的印象如何？如：你遭到感染吗？你对这件作品有什么感觉？等等。前两个阶段的问题重心在于你看到了什么，而不是你印象怎样，要防止学生过早轻易地下结论。讲解阶段，老师能够运用恰当的语言解释作品，提高学生艺术修养。在前三阶段的基础，最后让学生评论作品价值。DBAE的课程设计是统合的，即把美术创作、美术批评、美学、美术史统合在一个完好的单元教学中同时教授，由简入繁，系统展开。这样，能够帮助学生扩大艺术知识面，了解种种文化涵义，并通过视觉艺术进行思想沟通。因而，DBAE要求有一系列设计严格的、反映出四方面修养的特殊教学主题。例如：以风景为主题的教学能够有：讨论大自然的景物，可否称为艺术品美学；学习从形式与分析开场评审一幅荷兰派的风景画是狂暴或是孤凉艺术批评；认明荷兰、法国、中国的写实派与想象派风景画的典型风格，并研究大自然怎样能够理想化和抽象化美术史；使用粉笔和海绵绘画的技巧创造空间的幻觉和自然景物艺术创作。8作为美术老师，应该擅长从简单的美术行为，如常见的风景写生，进行意义重大的扩展。固然DBAE四方面内容无需分而教之，但老师应清楚地意识到其中的每个方面，将它们有机地溶合在一起。DBAE强调美术教育的本质性价值和课程构造的完好性系统性。学生不仅学习怎样制作艺术品，还学习怎样欣赏艺术品，了解有关的时代背景知识作品所产生的社会环境。由于盖蒂艺术教育中心的研究、实验和大力推广，这一理论已产生了广泛的影响。人们期望，它能够有效地提高学生的艺术修养，使他们了解文化与艺术、内容与形式之间的关系，学会客观评价艺术品，具有更丰富的艺术知能。由于DBAE以严格的课程中心为导向，有严谨的课程设计，明文规定学生在创作、批评、美术史及美学四个领域内进行螺旋递进式的学习。因而，有人提出疑问，艺术教育接近于行为科学或物理科学的教育吗？象DBAE这样的教育能否会过于貌似其他学科而丧失艺术课的独特性？能否会过于严格而导致僵化和枯燥？以构造课程论为教育思想基础的DBAE重视学生审美能力的培养，但忽略了对自发性表现的启发，对美感经历及创造性发展的强调亦显缺乏。在艺术教育中，注重构造性的同时必须加强灵敏性。工具论和本质论各自在不同的教育背景下产生和发展，它们有着不同的价值观，不同的目的、内容和方法。工具论以实用主义教育理论为发展土壤，提倡以儿童为中心的美术教育。它重视儿童兴趣，强调儿童自发性和创造性培养，但忽视系统的美术知识和技能教授。因而，这种美术教育不可能培养儿童具有丰厚的美术知识和技能。而有限的美术知能又限制了儿童高层次美术创造力发展，由于高水平的创造必须以丰富的知能为基石。本质论以构造主义教育理论为渊源，要求以老师和教材为中心。它重视艺术的创作、欣赏、理解和评价等审美力的全面培养，但对自发性表现的启发显得缺乏。此外，严格的课程设计和教学亦容易走向形式化和乏味枯燥。比拟一下这两种理论，能够发现，它们瑕瑜互见，各有扬抑。所以，单独套用任何一种于我们的美术教育，显然有失妥当。我们能够根据我国素质教育的要求和美术教育的现状，对它们予以合理吸收和改造，洋为中用，促进我国美术教育发展。