思政课和谐师生文化研究.docx

思政课和谐师生文化研究一、目前高职思政课堂上师生文化不和谐的表现1.老师把持主流文化与学生浸染多元文化的不和谐在高职思政课堂教学中，不仅是一种知识传递的活动，更是一个师生文化的互动经过。把持主流文化的老师试图在课堂上尽力把教材中内含的、规定的、反映国家的根本意志、文化趋向和价值观念一丝不苟地灌输给学生，通常是占据社会主导地位的官方文化、主流文化，而学生尚处于社会化、文化化的经过之中，学生文化一方面选择、学习、吸收主流文化的某些成分，另一方面也会受多元文化的影响，构成一些不同于老师所分享的价值观念和行为习惯。浸染多元文化的学生持观望、不耐烦、怀疑或冷漠态度，甚至个别采取对立、对抗的方式，不能对主流文化完全认同。面对老师强势的宣传攻势，有的学生会选择大胆地表达他们的观点。面对学生对主流文化如此态度，老师一般以主导的官方文化自居，无视且无法容忍学生多样，有时还呵斥学生想入非非。老师这样的处理方式是不能让学生心服口服的，是不会因而让学生改变看法的，相反学生会选择以消极或公然的方式继续抵制老师代言的主流文化。这样在师生文化接触、互动的课堂教学中，难免会出现老师所代表的主流文化与学生所接受的多元文化的不和谐。2.老师注重学科知识的系统讲授与学生追求个性需求多样的不和谐在高职思政课堂教学中，绝大多数老师把学科知识的授受作为师生交往中的重中之重，甚至有的老师以为本人的任务就是教授学生知识，老师所要关注的就是学生知识学习方面。于是，老师的精神基本上都花在怎样将那些枯燥乏味的理论知识系统地教授给学生，怎样将学生的心思从多彩的日常生活引导到学科知识学习的课堂之中，而很少去尊重学生个性，关注学生生活的多样性和兴趣的差异性。强调学科知识教授、作为知识权威的老师，以为本人的主要任务是为学生授业、解惑，而学生则应无条件地认真听讲，尤其在课堂这一教授知识的主场地学生不能由于有其他兴趣去做别的事，而学生对于学科知识的学习不一定都是非常感兴趣，可见强调学科知识唯一重要的老师就会与兴趣多样的学生出现文化不和谐。在当今时代，学生愈加倾向于追求自由平等价值，当他们的兴趣迫于老师而遭到阻碍时，他们还会寻找其他的方式来表达他们的兴趣，有的学生甚至能够无视老师的存在，就自作主张地在课堂中做起无关的事件。因而，强调学科知识教授的老师与兴趣多样化学生，存在文化不和谐的概率将会大幅增加。3.老师评价方式的统一标准性与学生渴望差异性对待的不和谐在高职思政课堂管理中，老师经常以权威自居，以专制方式管理学生，也常用统一的标准来评价学生。这种用整洁划一的标准评价学生体如今老师讲了算，但是，老师用一个标准对所有学生的评价经常是片面的，而且在评价的经过也一般不给学生表达不同想法的时机。即使是学生本人选择表达本人不同的想法，老师往往也不予采纳，还是根据本人的方法来处理问题。而生活在一个日趋开放社会的学生，显然是不会满意老师用统一不变的尺度来评价具有鲜明个性的他们，而是希望能够得到体现差异而又不失公平的弹性评价。因此，老师的评价是为了把学生塑造成高分、听话、顺从的优等生。然而在社会转型期，文化价值呈现多元并存的形态，流行于日常生活环境中的各种社会思潮、价值观念和行为方式，不断影响着青少年的社会评价标准，不断扩大着学生评价个性特征的价值标准和取向。因而，老师对于好学生的评价标准，学生与老师的看法并非一致。对于受老师宠爱的班干部，学生们则敬而远之。老师总以为本人喜欢的学生一定也是受大家尊重的好学生，而一旦从学生身上发现了与本人原有的价值观念和思维方式不符的观念、情绪和行为时，就往往运用本人的权威进行同化和规范。这样，奉行一元化评价理念的老师与渴望差异性对待的学生之间，就不可避免地存在文化不和谐。二、从课堂学习共同体视角分析高职思政课和谐师生文化的实现策略1.尊重学生与重塑权威的文化对话1尊重学生。尊重学生是高职思政课开展师生文化对话的前提条件之一。课堂上师生文化不和谐的主要原因是老师对学生文化的不尊重。学生相对处于弱势地位，尊重学生意味着将学生看成一个独立的主体，不轻易伤害学生的自尊心。老师要尊重学生在成长阶段特有的意义和价值，原先专制式不平等的师生关系，应该让位于尊重学生、强调民主平等的新型师生关系。老师与学生都是独立平等的主体，他们之间的关系不是谁决定谁或者谁依附谁，而是两个“人之间的关系。师生之间的问题与摩擦，要在尊重信任、公平互惠的立场上，通过双向沟通、平等对话来寻求解决的方法。因而，在高职思政课堂上老师尊重学生重要的是将学生文化与本人代表的主流文化同等对待，并赋予他们一定的文化权利，师生进行主体间的对话。在思政课堂上应该尊重学生个性，允许他们和本人讨论问题甚至争辩，成认学习共同体在开展项目实践时自愿选择本人感兴趣的项目，把学生培养成具有独立考虑的人。老师还应该主动放弃独断的做事风格，相信学生的判定和能力。即便学生有做得不对的地方，或者学生发生了明显的价值偏差和行为问题，老师还是先要去尊重学生的文化和个性，在此基础上再去正面引导。或许有些老师会担忧，为了文化对话而让高高在上的老师去尊重学生，会不会最终影响学生对老师原先构成的尊敬态度？实际上，老师放下尊严，真心地尊重学生，不仅不会阻碍学生对老师的尊敬，而且有可能让学生发自内心地尊敬老师。2重塑权威。高职思政课堂上老师要弱化个人的“知识权威和“管理权威，以人格魅力为基础重建有利于文化对话的老师权威。老师的人格魅力，是老师权威的重要影响因素，一个好的老师，不仅要有精湛的业务影响学生，更重要的是人格感召力。教育家夏丐尊也曾经讲过“，以身教者从，以言教者讼。在课堂学习共同体中，教与学之间在本质上是老师的价值引导与学生的自主建构的有机结合和统一，是老师对学生学习活动的正确引导、科学组织和有效规范。因而，在高职思政课堂上一个有人格魅力的老师，主要体如今对事业的无限热爱，对工作的诚恳态度和对一切事物求真的品格，发挥本身的创造激情和能力，赋于民主平等意识，对学生的关爱，以本身的人格品质为学生树立人生标尺。由于爱，老师会友善地、宽容地、尊重地对待每个学生。假如缺少爱、就不会产生信任，假如没有信任，也就失去了对话的条件，失去了扎根于情感土壤的权威。这种老师个人的范例，对于青年人的心灵，是任何东西都不可能代替的最有用的阳光，老师的言行举止对学生的人生观、价值观的构成具有参照性。人格高尚的老师会对学生心理产生强劲的辐射力和同化力，唤醒学生的情感气力，点燃学生的求知欲望，以到达自我管理和高效自学的境界。进而为师生文化对话的开展奠定良好的基础。也通过老师的个人特有魅力，让主流文化对学生产生潜移默化的影响。2.开放与包涵的文化对话在高职思政课堂开展师生文化对话时，不仅要请教师尊重学生与重塑个人权威，而且老师和学生还要做到尽可能地创造开放与包涵的空间进行文化对话。1营造开放与包涵的对话气氛。师生文化对话的开展，要求师生共同营造一个开放与包涵的教育生态环境，创造开放与包涵的文化对话空间。在富有开放与包涵文化对话的高职思政课堂中，开放与包涵的教育理念不仅仅为老师文化所拥有，而且也是学生文化集体的共同信念。老师就会自觉或不自觉地用开放与包涵的方式教育学生，学生在处理同学间的矛盾时也会有意无意地采用开放与包涵的方式。因而，学生追星、求异、反叛等就不会被看成洪水猛兽，老师能做到坦然，并给予适当的尊重和包涵。在多元文化的社会背景下开展文化对话，必须允许性质、强弱不同的师生文化能够自由地表达本人的观点，进行接触、沟通与辩论。在课堂学习共同体中，老师尤其要以开放和包涵的心态允许不同性质学生文化的存在，容忍与己相异的文化表达本人的观点，甚至有的时候允许学生文化带来的竞争和冲突。文化对话中开放与包涵的基本理念主要包括：以开放与包涵为表征的师生关系观、照顾差异的教学观、对话生成的课程观以及富有人情味的课堂管理观等。概括地讲，尊重别人的差异性，允许真理的相对性，相信人性的多元性是开放与包涵的哲学根据。在一定意义上，开放与包涵不仅是一种教育境界，更是一种教育智慧。2施行开放与包涵的教育教学方式。文化对话需要开放与包涵的气氛，而开放与包涵的气氛又会促进文化的对话。将开放与包涵的理念融入到高职思政课堂教学中，浸透进日常的教育教学行为，就是要请教师在处理一些教学事件，或是突发事件时，先要控制本人的情绪，沉着冷静，要本着包涵学生的态度，对于学生的错误，能不公开的就不公开；在课堂上出现的问题，能事后处理的就事后处理。鼓励学生提出不同于老师的见解，甚至允许学生对老师的直接质疑。让学生从“知识的奴隶转化为“知识的主人。开放与包涵的教育教学方式有时甚至还要请教师在教育中“不作为。这里的“不作为当然不是不管不问，而是一种特殊的“作为，即老师在看到、听到学生的某些“不守成规的言行、反对意见乃至人性的弱点时，能够持有包涵的态度。开放与包涵的教育教学方式，还要请教师将开放与包涵作为本人的专业修养，持有耐心、热情、诚恳、善良等专业品质。开放与包涵这种教育新理念，它能使老师敞开本人的心扉，走进学生的心灵；能使老师尊重学生的权利，爱护学生的个性，昭示着教育思想愈加深入，进行文化对话的手段和行为愈加成熟。3.交往与合作的文化对话1交往的构成。目前在高职思政课堂中，由于知识教学的压力，学生之间的学习交往相对较少。课堂互动呈现主要形式是师生互动，学生之间的互动微缺乏道。课堂是老师主宰的世界，师生互动主要是老师与个体学生的互动，或老师与全体班级学生的互动，而且大多数是通过提问或命令的方式进行，学生没有构成真正有效的学习共同体互动小组。学生一般处于个人单干的学习状态之中，他们在学校的生活单调而孤单。在情感上，他们由于缺乏交往而处于隔膜和漠不关心的冷淡状态。在课堂，他们就象被镶嵌于固定而封闭的空间内的一个个物和围绕在原子周围的电子，各自在轨道上运转，轮流登场、顺次与老师发生互动，互相之间不发生碰撞。他们固然聚集在一起，却很少产生真正的互动，他们是被隔离的，是群集而不是共同体，相互缺乏思想上的交锋，也缺乏真正的提携和合作。他们在课堂上长期接受来自老师的信息，就像收听广播接受信号一样。所不同的是收听广播能够根据本人的意志随时选择频道，而老师对其的信息具有强迫别人接受的权利。学生之间因无法了解并获得互相信任而处于焦虑状态，相互之间缺乏一种亲密的情感和互相的帮助。这就要求高职思政课堂必须把培养学生的平等而民主的交往能力作为目的之一，改变传统教学老师主宰课堂的教学方式，使学生本身成为学习共同体，互相之间发生教育作用。2合作的养成。罗杰斯和库特尼克以为，在学习共同体合作小组中最基本的动机因素是互动学习目的而不是获得正确的答案学绩目的。只要在到达人际关系和谐的基础上，合作学习的较高级目的智力和知识的合作性增长才有可能发生，即帮助学生在融洽的关系和由此产生的合作关系中获得知识的进步和认知能力的发展。在高职思政课堂上经常有老师抱怨学生不主动回答问题，这样的课几乎无法上下去，这种抱怨正显示了老师上课方式的单一性。学生不回答问题就阻碍了课的进程，这也许是靠问答法讲授的课中格外突出的问题。靠着提问和回答为主轴展开的课，没有了学生的照应几乎就成了一潭死水。假如换一种思路，把单纯靠师生互动延续的课堂转换成生生之间的学习共同体合作互动，那么这种问题也许就不存在了。就像库恩的范式思想所主张的那样，一些问题只是我们运用某种方式进行考虑和行动而带来的，当我们用另外的思路解决问题时，原有的问题也就不复存在了。我们所面临的范式改革就是改善学生之间的关系，让学生本身成为课堂学习互相影响的积极建构者。理想的教学是让学生处于互相作用之中，使他们处于学习的整体之中，既融入其中，又各自获得应有的发展，在学习共同体中产生交往和碰撞，在频繁的接触中产生亲密和信任的情感，并学会自尊和尊重别人，尊重不同的价值观等。学习共同体合作互动的建立就是要改变老师主宰的课堂上构成的单干基础上的师生关系。就高职思政课教学而言，构建课堂学习共同体首要目的是促使学生摆脱在当前课堂上出现的群体背景下的个体独立学习的存在状态，建立学生之间面对面的交往和互动关系。这种学习共同体试图把老师对学生的指导和学生之间的互相作用集于课堂时空之内，把学生的知识学习和社会技能学习集于课堂经过之中，由此进行师生交往与合作的文化对话。