初中生物教学设计.ppt

初中生物教学设计 (一一)布卢姆的实验提出的问题：布卢姆的实验提出的问题： 如何面向每一个学生？如何面向每一个学生？ 第第1组组常规教学组常规教学组 学生在一个大约由学生在一个大约由3030名学生和一名教师组名学生和一名教师组成的班级里学习学科内容。每一个阶段进行一成的班级里学习学科内容。每一个阶段进行一次测验，目的是给学生打分。次测验，目的是给学生打分。 第第2组组掌握学习组掌握学习组 学生在一个大约由学生在一个大约由3030名学生和一名教师组名学生和一名教师组成的班级里学习学科内容。由同一个教师执教，成的班级里学习学科内容。由同一个教师执教，将与第一组相同试题作为形成性测验，其目的将与第一组相同试题作为形成性测验，其目的在于反馈，矫正学生的学习。在于反馈，矫正学生的学习。 为每个学生配一名优秀的指导老师，学生在为每个学生配一名优秀的指导老师，学生在指导老师的陪伴下学习学科内容。学习环节与指导老师的陪伴下学习学科内容。学习环节与第二组一样。第二组一样。 第第3组组个别教学组个别教学组一、教学设计的管理视角0学生人数学生人数终结性学业分数终结性学业分数掌握学习掌握学习个别教学个别教学90%70%20%常规教学常规教学 结论：个别教学的方法证明了一个真理结论：个别教学的方法证明了一个真理- 绝大多数学生都有潜力达到学习的高水平。绝大多数学生都有潜力达到学习的高水平。 掌握学习的研究从实证的角度提出：掌握学习的研究从实证的角度提出：以课堂教学以课堂教学为基础，依据教学目标进行教学，借助充分的反馈与为基础，依据教学目标进行教学，借助充分的反馈与矫正程序，矫正程序，“只要提供只要提供足够的时间和适当的帮助足够的时间和适当的帮助，95%95%的学生都能学好一门学科，达到掌握水平。的学生都能学好一门学科，达到掌握水平。”布卢姆的开出的布卢姆的开出的“菜单菜单”布鲁姆的布鲁姆的“初始行为对学习成绩差异初始行为对学习成绩差异”的研究结论是：的研究结论是： 认知初始行为对学习成绩的影响为认知初始行为对学习成绩的影响为50%50%；情感初始；情感初始特性对学习成绩的影响力为特性对学习成绩的影响力为25%25%；教师的教学质量对学；教师的教学质量对学习成绩的影响为习成绩的影响为25%25%；而认知初始行为和情感初始特性；而认知初始行为和情感初始特性合在一起，对学习成绩的影响为合在一起，对学习成绩的影响为65%65%；三种因素相加对；三种因素相加对学习成绩的影响则为学习成绩的影响则为90%90%。v矛盾：同步启动、同步达标与学生个体差异之间矛盾：同步启动、同步达标与学生个体差异之间(二二) 班级授课制的矛盾冲突班级授课制的矛盾冲突课课4545分钟的长度分钟的长度异步启动，同步达标？异步启动，同步达标？先学先学1010分钟分钟先学先学1515分钟分钟先学先学8 8分钟分钟先学先学2020分钟分钟互动、训练互动、训练互动、训练互动、训练互动、训练互动、训练互动、训练互动、训练当堂达标当堂达标当堂达标当堂达标当堂达标当堂达标当堂达标当堂达标v1 1、异步启动：分层协作，高效互动、以学定教、异步启动：分层协作，高效互动、以学定教(三三)高效课堂的二个关键措施高效课堂的二个关键措施：消解矛盾？消解矛盾？课课4545分钟的长度分钟的长度异步启动，同步互动、达标？异步启动，同步互动、达标？先学先学1010分钟分钟先学先学1515分钟分钟先学先学8 8分钟分钟先学先学2020分钟分钟互动、训练互动、训练互动、训练互动、训练互动、训练互动、训练互动、训练互动、训练当堂达标当堂达标当堂达标当堂达标当堂达标当堂达标当堂达标当堂达标课课4545分钟的长度分钟的长度异步启动，同步达标？异步启动，同步达标？先学先学1010分钟分钟先学先学1515分钟分钟先学先学8 8分钟分钟先学先学2020分钟分钟互动、训练互动、训练互动、训练互动、训练互动、训练互动、训练互动、训练互动、训练当堂达标当堂达标当堂达标当堂达标当堂达标当堂达标当堂达标当堂达标v2 2、当堂达标、当堂检测：断后的重要性、当堂达标、当堂检测：断后的重要性(三三)高效课堂的二个关键措施高效课堂的二个关键措施：消解矛盾消解矛盾v1 1、致力于构建没有差生的教育致力于构建没有差生的教育机制机制 建立个别辅导机制建立个别辅导机制(四四)高效课堂关键点的管理高效课堂关键点的管理让真正的差生得到帮助，让真正的差生得到帮助， 让不努力的差生受到惩罚让不努力的差生受到惩罚! !当堂检测当堂检测建立差异化的课程学习体制建立差异化的课程学习体制v2.2.如何让学生将先学自动准备得有条不紊？如何让学生将先学自动准备得有条不紊？(四四)高效课堂关键点的管理高效课堂关键点的管理 将整堂课要做的所有教学内容，以将整堂课要做的所有教学内容，以学案学案形式交给形式交给学生，大家都知道该干什么？，这才公平。学生才有学生，大家都知道该干什么？，这才公平。学生才有控制感。我们传统的课堂是危险的，是有极大风险的，控制感。我们传统的课堂是危险的，是有极大风险的，因为将要发生的东西，学生是绝对无法控制的，因此，因为将要发生的东西，学生是绝对无法控制的，因此，表现出来的行为，要么配合，要么抵抗、要么不理你。表现出来的行为，要么配合，要么抵抗、要么不理你。 理念：管理的本质不是管住人，而是管环境，理念：管理的本质不是管住人，而是管环境，让人在环境中自动选择。让人在环境中自动选择。v1 1、思考一：知识是客观的吗？、思考一：知识是客观的吗？ 关于鱼和蛙的寓言关于鱼和蛙的寓言二、教学设计的知识观视角如何让知识在学生的头脑中，如何让知识在学生的头脑中， 准确地准确地“落脑生根落脑生根”？ v2 2、思考二：知识是可以借助课本教会的吗？、思考二：知识是可以借助课本教会的吗？ 关于船王的故事关于船王的故事( (一一) )知识观如何影响教育？知识观如何影响教育？ 美国学者索尔蒂斯：美国学者索尔蒂斯： “我们如何思考知识，确实在相当程度上影我们如何思考知识，确实在相当程度上影响着我们如何思考教育。响着我们如何思考教育。” “我们的知识的概念将在很大程度上决定我我们的知识的概念将在很大程度上决定我们教育者如何思维和行动。们教育者如何思维和行动。” “ “我们对我们理解为我们对我们理解为知识知识的东西把握得的东西把握得愈充分，我们就愈能有意识地、负责地和有道德愈充分，我们就愈能有意识地、负责地和有道德地发挥教育者的作用。地发挥教育者的作用。”二、教学设计的知识观视角( (一一) )知识观如何影响教育？知识观如何影响教育？ 二、教学设计的知识观视角v人文主义知识观强调人文知识的极端重要性，重人文主义知识观强调人文知识的极端重要性，重视知识在人的精神修炼、人格个性发展上的作用，视知识在人的精神修炼、人格个性发展上的作用，排斥知识的功利价值，崇尚知识与人类心灵的和排斥知识的功利价值，崇尚知识与人类心灵的和谐共契，博雅教育及其课程是其代表。谐共契，博雅教育及其课程是其代表。v行为主义认为，学习是学生对外界刺激作出被动行为主义认为，学习是学生对外界刺激作出被动的反应，学生就是知识灌输的对象。的反应，学生就是知识灌输的对象。( (一一) )知识观如何影响教育？知识观如何影响教育？ v科学主义知识观科学主义知识观( (现代主义现代主义) )则认定知识即真理，则认定知识即真理，知识在性质上是客观的，只有科学知识才是真正知识在性质上是客观的，只有科学知识才是真正的知识。的知识。v建构主义则认为，知识不是客观的东西，而是主建构主义则认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。学生要想完成对所学知体的经验、解释和假设。学生要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反应事物的性识的意义建构，即达到对该知识所反应事物的性质、规律及该事物与其他事物之间联系的深刻理质、规律及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学生到现实世界的真实环境解，最好的办法是让学生到现实世界的真实环境中去感受、去体验中去感受、去体验( (通过获取直接经验来学习通过获取直接经验来学习) )，而不仅仅是聆听教师对这种经验的介绍和讲解。而不仅仅是聆听教师对这种经验的介绍和讲解。问题： 我们究竟该秉持什么样的知识观？( (二二) )心理学家们对知识的分类心理学家们对知识的分类 ( (英英) )罗素罗素 罗素认为：经验是人的体验和感觉的总和，是罗素认为：经验是人的体验和感觉的总和，是主体建构知识的原材料，是连接主体理性和客体存主体建构知识的原材料，是连接主体理性和客体存在的桥梁。在的桥梁。 “ “个人知识个人知识”依然是带有主观因素，有着个人依然是带有主观因素，有着个人独特理解、感受和体验的无法言明的知识。独特理解、感受和体验的无法言明的知识。个人知识个人知识社会知识社会知识( (二二) )心理学家们对知识的分类心理学家们对知识的分类 隐性知识：隐性知识：存在于个人头脑中，存在于某个特定环境下，难存在于个人头脑中，存在于某个特定环境下，难以正规化、难以沟通，难以言传，难以清晰表达或直接传递，不以正规化、难以沟通，难以言传，难以清晰表达或直接传递，不能被系统地阐述出来的知识在汉语中被翻译为能被系统地阐述出来的知识在汉语中被翻译为“隐性知识隐性知识”、“内隐知识内隐知识”、“缄默知识缄默知识”、“默会知识默会知识”、“意会知识意会知识”等。等。 显性知识：显性知识：可以用书面语言、图表或数学公式表达出来的知可以用书面语言、图表或数学公式表达出来的知识在汉语中被翻译为识在汉语中被翻译为“显性知识显性知识”、“外显知识外显知识”、“明确知明确知识识”、“明言知识明言知识”、“言传知识言传知识”等等隐性知识隐性知识显性知识显性知识( (匈匈) )波兰尼波兰尼 ( (英英) )罗素罗素个人知识个人知识社会知识社会知识显性知识显性知识( (二二) )心理学家们对知识的分类心理学家们对知识的分类 “我们所知道的要比我们所能言传的多我们能感觉到的知识我们所知道的要比我们所能言传的多我们能感觉到的知识只是冰山露出水面的部分，而则是隐藏在水下的部分。只是冰山露出水面的部分，而则是隐藏在水下的部分。” 隐性知识是知识创新的关键部分，人们在认识活动中只有以隐性知识是知识创新的关键部分，人们在认识活动中只有以隐性知识为基础，才能意识到自己的理智力量。隐性知识为基础，才能意识到自己的理智力量。 隐性知识本质上是一种理解力，是一种领悟力，它就像雾一隐性知识本质上是一种理解力，是一种领悟力，它就像雾一样弥漫在人的认识活动中，它把握经验、重组经验，促进知识的样弥漫在人的认识活动中，它把握经验、重组经验，促进知识的迁移和融会贯通，具有实现理智的控制能力，它是显性知识的迁移和融会贯通，具有实现理智的控制能力，它是显性知识的“向导向导”和和“主人主人”，为个体的认识活动提供最终的解释性框架，为个体的认识活动提供最终的解释性框架和知识信念。和知识信念。隐性知识隐性知识显性知识显性知识 ( (英英) )罗素罗素个人知识个人知识社会知识社会知识显性知识显性知识( (二二) )心理学家们对知识的分类心理学家们对知识的分类 社会知识具有客观性、自主性和实在性。社会知识具有客观性、自主性和实在性。 客观性是指它在各种媒介物中知识是客观存在的，当一个人以这种形式将客观性是指它在各种媒介物中知识是客观存在的，当一个人以这种形式将个人的知识发布出来后，就不再是他个人的了，是大家可以共享的，可以被解个人的知识发布出来后，就不再是他个人的了，是大家可以共享的，可以被解读、质疑、批判、验证等过程中获得了一种客观性存在性和自身独立的发展性：读、质疑、批判、验证等过程中获得了一种客观性存在性和自身独立的发展性：比如拉马克、达尔文的进化论便是。所以，个人的显性知识，一旦发表出来，比如拉马克、达尔文的进化论便是。所以，个人的显性知识，一旦发表出来，就开始有了自己的生命和历史。就开始有了自己的生命和历史。 按波普尔的观点：按波普尔的观点：知识是人脑的产物、产品：本质上就是一种猜想、一种知识是人脑的产物、产品：本质上就是一种猜想、一种假设。当由人脑经过编码发布出来后，就变成社会知识，成为可被公众学习、假设。当由人脑经过编码发布出来后，就变成社会知识，成为可被公众学习、批判的知识，就获得了一种客观存在和理论自身的发展轨迹，这些知识他称为批判的知识，就获得了一种客观存在和理论自身的发展轨迹，这些知识他称为客观知识，即形式客观地存在着的东西。由此引出结论说：没有读者书照样存客观知识，即形式客观地存在着的东西。由此引出结论说：没有读者书照样存在。在。隐性知识隐性知识显性知识显性知识 ( (英英) )罗素罗素个人知识个人知识社会知识社会知识显性知识显性知识主观知识主观知识客观知识客观知识( (英英) )波普尔波普尔v后现代主义的知识观：后现代主义的知识观：主要是指存在于人脑中的个体主要是指存在于人脑中的个体知识，尤其是隐性知识。这种知识观所信奉的是知识知识，尤其是隐性知识。这种知识观所信奉的是知识的文化性、境域性和价值性。个人知识中的隐性知识的文化性、境域性和价值性。个人知识中的隐性知识一方面是一种默会的、不可言传的、缄默的隐性知识，一方面是一种默会的、不可言传的、缄默的隐性知识，另一方面还包括因其各种各样的个性化特征而无法进另一方面还包括因其各种各样的个性化特征而无法进入社会知识领域的、不被知识社会所认同的显性知识。入社会知识领域的、不被知识社会所认同的显性知识。v现代主义科学知识观：现代主义科学知识观：是指存在于传媒中的社会知识。是指存在于传媒中的社会知识。现代主义知识观崇拜绝对性、真理性的科学知识，反现代主义知识观崇拜绝对性、真理性的科学知识，反对在知识问题上的对在知识问题上的“主观主义主观主义”、“相对主义相对主义”和和“非理性主义非理性主义”。问题：我们究竟该秉持什么样的知识观？( (三三) )学习的一般本质：学习的一般本质： 汲取和转化社会知识汲取和转化社会知识 德国的社会学家莱辛曾在德国的社会学家莱辛曾在论人类的教育论人类的教育有很精彩的描述：有很精彩的描述： “ “教育给予人的，并非人凭自己不可能得到教育给予人的，并非人凭自己不可能得到的东西；教育给予人的，仅仅是人凭自己可能得的东西；教育给予人的，仅仅是人凭自己可能得到的东西，只是更快、更容易而已。同样，启示到的东西，只是更快、更容易而已。同样，启示给予人类的，并非人的理性凭自己达不到的东西；给予人类的，并非人的理性凭自己达不到的东西；毋宁说，启示仅仅更早将这些东西中最重要的给毋宁说，启示仅仅更早将这些东西中最重要的给予人类，过去如此，现在仍然如此。予人类，过去如此，现在仍然如此。”( (三三) )学习的一般本质：学习的一般本质： 汲取和转化社会知识汲取和转化社会知识 我们的课程知识本质上就是人类若干年以来我们的课程知识本质上就是人类若干年以来积累下的种族生存生活经验，如果有谁拒绝学习积累下的种族生存生活经验，如果有谁拒绝学习和继承这些经验，要想发展根本就是不可能的。和继承这些经验，要想发展根本就是不可能的。 课程知识属于社会知识，也是显性知识，就课程知识属于社会知识，也是显性知识，就像嫁接一样它能直接嫁接或灌输到个人的头脑中像嫁接一样它能直接嫁接或灌输到个人的头脑中吗？吗？( (三三) )学习的一般本质：学习的一般本质： 汲取和转化社会知识汲取和转化社会知识 对教学组织的基本思路：对教学组织的基本思路： 将将“结论性知识结论性知识冰冷的美丽冰冷的美丽”还原为还原为“火热的火热的思考思考”。将知识打回原形，还原成过程。从。将知识打回原形，还原成过程。从体验体验开始，开始，让基于经验的知识，在学习者的脑海中落脑生根，开让基于经验的知识，在学习者的脑海中落脑生根，开始知识的演化、发生、发展。始知识的演化、发生、发展。 国际上极负盛名的荷兰数学家和数学教育家弗赖国际上极负盛名的荷兰数学家和数学教育家弗赖登塔尔有句名言登塔尔有句名言：“没有一种数学思想，以它被发现没有一种数学思想，以它被发现时的那个样子发表出来，一个问题被解决以后，相应时的那个样子发表出来，一个问题被解决以后，相应地发展成一种形式化的技巧，结果使得火热的思考变地发展成一种形式化的技巧，结果使得火热的思考变成了冰冷的美丽。成了冰冷的美丽。”v1 1、情境创设，激发动机原则、情境创设，激发动机原则三、教学设计中的教学原则( (一一) )有效教学过程的运行原则有效教学过程的运行原则 德国一位学者说过这么一个比喻。他说，将德国一位学者说过这么一个比喻。他说，将1515克克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽，但将盐放在你的面前，无论如何你难以下咽，但将1515克盐克盐放入一碗美味可口的汤中，你就会在享用佳肴时，不放入一碗美味可口的汤中，你就会在享用佳肴时，不知不觉地将知不觉地将1515克盐全中吸收了。克盐全中吸收了。情境创设在情境创设在1-31-3分钟之内必须完成，越短越有力度越好。分钟之内必须完成，越短越有力度越好。在创设情境时，务必要提出一个有挑战性的核心问题来。在创设情境时，务必要提出一个有挑战性的核心问题来。创设情境，是一种教学能力，也彰显一个老师的教学素质。创设情境，是一种教学能力，也彰显一个老师的教学素质。v2 2、先学后教原则先学后教原则三、教学设计中的教学原则( (一一) )有效教学过程的运行原则有效教学过程的运行原则 余文森认为，先学后教强调的是学生独立学习在余文森认为，先学后教强调的是学生独立学习在先，教师课堂教学在后，超前性使教与学的关系发生先，教师课堂教学在后，超前性使教与学的关系发生了根本性的变化，即变了根本性的变化，即变“学跟着教走学跟着教走”为为“教为学服教为学服务务”。 通过通过“先学后教先学后教”的长期运行，学生会逐渐明白，的长期运行，学生会逐渐明白，学习是他自己的事。依靠的是自己，不是老师。学习是他自己的事。依靠的是自己，不是老师。v3 3、以学定教、以学定教原则原则三、教学设计中的教学原则( (一一) )有效教学过程的运行原则有效教学过程的运行原则 对初中知识来讲，对大多数学生而言，是能够学对初中知识来讲，对大多数学生而言，是能够学会的，但会得怎么样，得要通过诊断活动，比如，让会的，但会得怎么样，得要通过诊断活动，比如，让学生讲、做题、绘图、默写等，才能知道学生学得怎学生讲、做题、绘图、默写等，才能知道学生学得怎么样。在学案中，必须函盖学生自我检测的东西，在么样。在学案中，必须函盖学生自我检测的东西，在上课时，借助学生相互检查，并收集学生错误的信息，上课时，借助学生相互检查，并收集学生错误的信息，现场生成互动、讲解的内容，绝不要从现场生成互动、讲解的内容，绝不要从O O开始讲起。开始讲起。v4 4、当堂巩固、当堂检测原则、当堂巩固、当堂检测原则三、教学设计中的教学原则( (一一) )有效教学过程的运行原则有效教学过程的运行原则 巩固很难变成一个自学的行动，往往把学习的成巩固很难变成一个自学的行动，往往把学习的成果毁于一旦。处理好理解与记忆的有关系很重要。理果毁于一旦。处理好理解与记忆的有关系很重要。理解了，更易于记忆；记住了，更易于理解。可见，理解了，更易于记忆；记住了，更易于理解。可见，理解与记忆是相互促进的。不过，最终的落脚点在记忆，解与记忆是相互促进的。不过，最终的落脚点在记忆，因为完成记忆更难，满足于一般性的理解相对较易。因为完成记忆更难，满足于一般性的理解相对较易。理解正确了，还要提升一定的熟练程度。理解正确了，还要提升一定的熟练程度。 反馈教学信息，建立个人学习责任，反思教学效反馈教学信息，建立个人学习责任，反思教学效果。果。v1 1、直观性教学原则直观性教学原则扩充表象扩充表象、转化知识转化知识三、教学设计中的教学原则( (二二) )生物学科特色生物学科特色的的教学原则教学原则 德国大教育家第斯多惠指出：德国大教育家第斯多惠指出：“人类心智的发展，是从对人类心智的发展，是从对外在世界感觉、知觉开始的。外在世界反映在感觉中，感觉联外在世界感觉、知觉开始的。外在世界反映在感觉中，感觉联结为直观的表象，而直观的表象，则被理性提升到一般的表象结为直观的表象，而直观的表象，则被理性提升到一般的表象和概念。和概念。”在教学工作中，教师要重视重观演示，发展学生的在教学工作中，教师要重视重观演示，发展学生的观察力、想像力和思考力，要从感性认识过渡到概念，要由实观察力、想像力和思考力，要从感性认识过渡到概念，要由实例到规则，则具体到抽象，使学生易于掌握知识例到规则，则具体到抽象，使学生易于掌握知识 美国的教育家杜威在谈到表象教学时，也很注重表象教学。美国的教育家杜威在谈到表象教学时，也很注重表象教学。杜威认为，儿童对一个事物的认识在很大程度上依赖于他对该杜威认为，儿童对一个事物的认识在很大程度上依赖于他对该事物所形成的表象，教师应经常注意事物所形成的表象，教师应经常注意“儿童是否在形成适当的儿童是否在形成适当的表象表象”使其获得正确的知识。使其获得正确的知识。v1 1、直观性教学原则直观性教学原则扩充表象扩充表象三、教学设计中的教学原则( (二二) )生物学科特色生物学科特色的的教学原则教学原则 在教学上从实物、模型、视频、图片、文字等，其学习的在教学上从实物、模型、视频、图片、文字等，其学习的效果是逐渐贬值的。因此，教学设计时，要把教材中图片变成效果是逐渐贬值的。因此，教学设计时，要把教材中图片变成模型、实物，把演示实验变成分组实验等，在教学中进行逆转，模型、实物，把演示实验变成分组实验等，在教学中进行逆转，以恢复学习的鲜活性。以恢复学习的鲜活性。 没有直观、探究，就没有体验，就没有隐性知识，也就不没有直观、探究，就没有体验，就没有隐性知识，也就不能很好地转化人类的优秀文化成果。能很好地转化人类的优秀文化成果。 马斯洛在马斯洛在动机与人格动机与人格讲到：一个人要认识特殊事物就讲到：一个人要认识特殊事物就必须充分地体验它，而且必须亲身体验它，除此之外，别无他必须充分地体验它，而且必须亲身体验它，除此之外，别无他法。法。v2 2、用记忆的方式进行巩固的原则、用记忆的方式进行巩固的原则三、教学设计中的教学原则( (二二) )生物学科特色生物学科特色的的教学原则教学原则 古罗马著名的教育家昆体良就提出，应重视知识的巩固。古罗马著名的教育家昆体良就提出，应重视知识的巩固。在教学中，他要求儿童熟记优秀作用品的选段，并把必须熟记在教学中，他要求儿童熟记优秀作用品的选段，并把必须熟记的内容分成若干可以理解的小段落，加以背诵。他认为：的内容分成若干可以理解的小段落，加以背诵。他认为：“没没有什么东西像记忆那样，由于努力而加强了；也没有什么东西有什么东西像记忆那样，由于努力而加强了；也没有什么东西像记忆那样，由于懒惰而减弱了。像记忆那样，由于懒惰而减弱了。”他建议儿童有早练习记忆，他建议儿童有早练习记忆，并通过作业去巩固记忆力，认为记忆训练是各年级段都应关注并通过作业去巩固记忆力，认为记忆训练是各年级段都应关注的问题。的问题。 夸美纽斯把知识的巩固，看作教学彻底性的一个标志，认夸美纽斯把知识的巩固，看作教学彻底性的一个标志，认为知识学得不巩固，就像为知识学得不巩固，就像“把流水泼到筛子上把流水泼到筛子上”一样没有收获。一样没有收获。他强调记忆应从幼年开始练习，以促进记忆力的发展。他强调记忆应从幼年开始练习，以促进记忆力的发展。v3 3、1010分钟换挡的原则分钟换挡的原则三、教学设计中的教学原则( (二二) )生物学科特色生物学科特色的的教学原则教学原则 神经科学的研究告诉我们，人类的注意力只有神经科学的研究告诉我们，人类的注意力只有1010分钟，超过分钟，超过1010分钟就开始走神。正由于分钟就开始走神。正由于1010分钟很珍贵，分钟很珍贵，所以，在导入或创设情境时，必须在所以，在导入或创设情境时，必须在3 3分钟以前或者最分钟以前或者最好是好是1 1分钟以内抓住学生，安排任务，然后在不到分钟以内抓住学生，安排任务，然后在不到1010分分钟内换挡，将教学活动方式进行转换，重新激发起新钟内换挡，将教学活动方式进行转换，重新激发起新的注意力浪潮。的注意力浪潮。v4 4、教学激励、赞美原则教学激励、赞美原则三、教学设计中的教学原则( (二二) )生物学科特色生物学科特色的的教学原则教学原则 美国教育家帕克美国教育家帕克. .帕尔默提出了教学中一个很重要帕尔默提出了教学中一个很重要的观点：优秀的教学不能被降格为技术。因为优秀的的观点：优秀的教学不能被降格为技术。因为优秀的教学源自于教师内心深处对学生、对学科、对学术的教学源自于教师内心深处对学生、对学科、对学术的喜爱。喜爱。 前苏联教育家赞可夫说过一句话：前苏联教育家赞可夫说过一句话：“课本知识如课本知识如果没有经过教师情感的加温，那么这种知识传授越多，果没有经过教师情感的加温，那么这种知识传授越多，你的学生将变得越冷漠。你的学生将变得越冷漠。”