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突破幼儿园教师观察能力提升的瓶颈讲解学习突破幼儿园老师观察能力提升的瓶颈近年来，十分是（36岁儿童学习与发展指南）公布以来，幼儿教育实践正在发生深入变化：“以儿童为中心的教育观念进一步得到确立，老师基于对幼儿的行为观察提供有效教育支持的工作形式逐步构成。随着教育理念的改变，以往不受重视的行为观察能力已成为幼儿园老师最核心的专业能力之一。为了强化老师的观察意识、提升老师的观察能力，各级各类培训中与观察能力相关的专题培训都加大了比重，不少幼儿园还要请教师定期上交一定篇数的观察笔记，并将其列为考核老师工作的硬性指标。尽管如此，很多老师的观察能力并没有获得本质性的提高，老师在观察什么、怎么观察、怎样对观察到的信息进行分析和解读等问题上仍然有着众多的困惑，有的老师用“记录烦，分析难，判定没把握来概括本人的无助。为什么会出现这种现象呢？在笔者看来，问题的症结可能在于老师对专业观察“为何及“何为认识不到位。因而，有必要澄清当前老师对于“观察的错误认识，纠正一些不恰当的培训方式，找准老师观察能力的近期发展区，以帮助老师提升观察能力。一、关于行为观察的认识误区1.将观察记录等同于专业观察观察是运用感官采集外界信息的心理经过。专业人员的观察不同于日常生活中的观察，是一种有目的、有计划地通过采集信息、分析信息，为专业判定和决策提供根据的活动。正如医生给病人做CT检查就是为了采集关于病人身体状况的信息进而诊断病情、制订治疗方案，老师采集关于幼儿活动状况的信息也是为了了解幼儿的行为意图、兴趣和需要，对幼儿各领域发展状况、能力的强项与弱项以及学习的进度进行分析。而通过分析得出的结论又能帮助老师站在幼儿的立场去判定幼儿的发展能否正常，老师创设的学习环境和提供的活动材料能否适宜，师幼互动的方式能否有效，并在此基础上提出调整的措施或策略。这些措施能否获得预期效果，还需要我们通过再次采集关于幼儿行为表现的信息来判定和验证。可见，在观察经过中，采集信息、分析信息和作出决策这三个环节能够讲是一个整体，它们环环相扣、相互关联，其中任何一个环节的缺失都会使观察的价值大打折扣。在观察幼儿时，老师并不是要将所见所闻不加识别和分辨地全部记录下来，正是在这一层面上，我们能够讲老师的观察是带有一定主观性、具有某种目的性的有意识的观察，而不是纯客观的、机械的全息记录。不可否认，观察记录是一种重要的将观察中所采集和汇总的信息进行书面表达和呈现的方式，在一定意义上，观察记录可以以讲是观察的一个凭证。但反过来，我们不能将“是否写过观察记录作为评判老师“能否具有观察意识或检查老师“能否对幼儿进行过观察的唯一根据，由于有观察记录虽然能够证实曾有观察行为，但还缺乏以构成专业观察。正是由于将观察记录与专业观察混为一谈，所以有些幼儿园对老师能否做过观察的考评也仅限于检查书面形式的观察记录能否完成，却不关注老师能否基于观察发现了什么以及能否对发现的问题进行了反思和解决。显然，这是对专业观察的片面理解。以这样的方式推行观察是本末倒置的，也无法让老师体会到观察的价值。久而久之，老师会误以为“把所看到的幼儿的行为表现写在纸上就完成任务了，却忽视了去主动考虑“观察之后我们能够做什么以及努力提高每次观察的目的性和计划性。其实，观察之后能否要进行记录也是因人、因情境、因观察目的及记录之后的用处而异的。在观察经过中，真正需要老师记录的主要包括两类情形：其一是有研究价值的行为或事件，凭老师本人的专业知识和经历暂时无法解释或解决的问题，或能引发本人和别人反思、学习的事件；其二是有证据保留价值的行为或事件，记录的目的在于与幼儿之前或之后的表现反复比拟，其结果能够成为评价的证据。对一些比拟有经历的老师而言，若能凭本人的专业知识对所观察到的大多数问题作出专业判定和决策，也就没必要将所有观察到的事情都记录下来了。2.将专业观察视为一次性的观察活动从促进幼儿学习和发展的角度看，专业观察的目的主要是为了?u价幼儿当前的发展水平，了解环境和材料能否能知足幼儿的学习需求，检验老师提供的支持能否有效促进幼儿的学习。显然，这些目的仅靠一次观察往往难以达成。老师对幼儿行为的观察既有客观的、科学性的一面，也有主观的、阐释性的一面。老师通过观察来判定幼儿能否在学习，或在学习中能否碰到困难，是一种阐释性活动，由于老师只能通过幼儿的外显行为去揣测他的行为意图。有时，对于幼儿某个偶发行为的解释需要老师采集其他信息，甚至要结合以前和今后的行为进行比拟，才能有较为准确的判定，若仅凭借一次观察作出判定，就有误判的风险。这就是讲，专业观察是一种对观察对象进行持续关注的活动，老师应在不同时间或场合对目的行为进行反复观察，以采集更全面的数据和资料。要真正读懂幼儿，需要持续的、屡次的观察，而不是随机的、无目的的、偶然一次的观察。对于初次学习专业观察的老师而言，由于缺乏观察意识，他们的观察兴趣和动机往往是因幼儿某些偶发的、有趣的、不同寻常的、令人惊异的行为而引发的，因此他们对幼儿行为的记录往往会比拟粗略，缺乏必要的细节。例如，某老师观察到一名不断更换活动内容的幼儿后作了如下记录：“6月25日下午，田田在活动室翻了一会儿书，又去玩沙区看了看，然后又回到活动室看书。最后，她去了音乐区。观察之后，该老师就作出了“该幼儿游戏时很不专注，学习品质不好的评价。显然，这样的判定是缺乏根据的，由于我们无法从观察记录中获知“该幼儿在每个区域到底玩了多久“玩了些什么“怎么玩的等详细信息，也无法将该幼儿当天的行为表现与日常的行为表现进行比拟，通过这样的一次观察就作出评价是不准确的。随机观察往往是在不清楚本人该重点关注和记录哪些行为细节的情况下发生的，缺乏目的性，老师在随机观察之后还需要明确观察目的再次观察，以便采集足够的信息。3.以经历式判定代替科学分析分析是给我们所观察到的行为或事件赋予意义，使我们对幼儿的理解超越当前的行为。因而，老师既需要从观察到的行为信息出发进行分析，又不能局限于此，还需要将其与从其他老师、幼儿及家长中采集到的一些信息相结合，以更准确地理解幼儿的行为。例如，当我们观察到一名幼儿正在用放大镜照玉米棒时，我们很有可能会将之断定为是幼儿的一次无意识的摆弄行为。但我们在观察后对班里的老师进行了访谈，获知了一条信息：前一天该幼儿从动画片中看到了小熊用放大镜点燃纸片的情节，他很感兴趣。把这两个事件联络起来，就很容易把握幼儿行为的真实动机了。显然，该幼儿是在尝试将刚获得的关于放大镜的知识运用到实践中，检验能否利用放大镜烤熟玉米。理解了幼儿的行为意图后，我们就能够判定出其摆弄放大镜的行为是有意义的探索行为，判定出幼儿当时正在进行科学领域的学习。可见，科学的分析和判定不仅需要老师把握一定的专业理论，运用各种理论去解释幼儿的行为，也需要老师把握一些评价幼儿学习与发展的标准或工具，根据幼儿的行为表现去判定其发展水平的高低，发现其正在展现或正在发展的知识及能力，否则老师可能无法洞悉幼儿行为中所包含的学习，更不能判定幼儿处于如何的发展水平。透过行为看到幼儿的学习与发展、揣测幼儿的行为意图的能力，与老师的从业经历有关，更与老师所拥有的专业知识、专业理论以及所把握的评价工具有关。假如习惯于从“经历出发，而不是从把握的事实去揣测幼儿的行为意图和引发行为的原因，得出的结论就只能是自以为是的“偏见。例如，看到两个孩子在争抢玩具，老师想当然地以为一定是平常表现出一定的攻击性行为的孩子侵犯了平常比拟乖巧的孩子，而真实的情况是后者侵犯了前者。老师假如没有受过专门训练，不能从观察目的出发去分析所采集的信息，分析时不知从何讲起或根本无话可讲，就只能重新回到基于“经历而非观察到的事实作出判定的旧的工作形式中去。老师作了观察记录却不知道怎样分析或根本不去分析，也就体会不到观察的价值，失去了再次观察的动机。4.将解决策略停留在纸上假如讲通过分析对观察到的行为或事件进行解释或评价是观察活动的中间环节的话，那么将通过分析发现的问题用于老师对于教学的自己反思和改良，则是观察活动的归宿。所有通过观察发现的问题最终都需要通过老师转化为教育意图或教育行为，才能更好地支持幼儿的学习与发展。因而，观察绝不能止步于纸上谈兵式地提出建议或策略，而是要真正引发老师的反思及改变现状的愿望，进而尝试把最具可行性的建议付诸施行。然而，当前很多老师之所以去观察并非完全出自对幼儿行为的好奇、困惑等内在动机，而是出自应付检查等外在动机。他们更关心规定量的书面观察记录完成与否，而不关注观察所获得的信息的实际运用情况，也很少主动考虑本人提出的调整策略对改良实践能否有作用。很多幼儿园的管理者也只是定期将老师们撰写的观察报告收齐、装订成册，以应付各类检查，而没有再考虑怎样最大化地利用这些老师辛辛苦苦完成的文本资料。其实，有质量的观察报告本身就是很有价值的经过性教育资料，它既能够作为观察者发现问题、研究问题的第一手资料，用于游戏材料开发、环境改造和课程设计等教育实践中，可以以作为第二手资料供其他老师阅读，为他们提供可反复学习的案例和引发自己反思的真实教育情境。由于教育问题的解决策略和解决方法并不是唯一的，这就给老师之间围绕问题解决开展对话提供了空间。好的观察案例能够引发一次有意义的教研活动，不同专业化水平的老师或专家都能够从本人的经历和不同的理论视角出发提出本人的看法，并从别人的观点和做法中遭到启发。老师们在介入这样的对话并进行代入式的考虑时，就可能发现以前被忽视的问题和从未尝试过的方法，今后碰到类似情境就会有更多的解决预案可供选择。策略假如停留在纸上，就只是一种可能性，不会真正对幼儿的学习和发展产生影响。因而，观察后提出的调整策略必须付诸施行，并要进一步在实践中检验其可行性及效果，这就是老师的行动研究，也是老师提高本身专业能力的一种途径。唯有如此，老师才能感遭到专业观察的价值和魅力。二、帮助老师把握观察方法的策略由于目前针对观察技能的培训多采用讲座式而非实操式，老师固然学了很多种观察和记录的方法，但在真正进行实地观察时仍然不知道怎样灵敏运用，当他们置身于纷繁复杂的活动室，面对一群繁忙着的幼儿时，甚至不知道应该观察谁、记录些什么，也不清楚从何入手对所记录的信息进行分析。由于不能驾轻就熟地运用各种观察方法，也没有明晰的观察目的，很多老师观察的质量并不高，无法将观察所得用于改良教育实践，这又反过来影响了老师在观察方面的自己效能感。因而，在开展有关观察能力的培训时，一方面要