走向“教学设计”的有效教学.docx

走向“教学设计”的有效教学 解读走向“教学设计”的有效教学 随着对教学模式有效性的不断追求，人们起先相识到一种教学模式再优越，也不能作为唯一有效的教学模式来取代其他详细情境中的教学模式。不行能找到一种“普遍”的教学模式适用于全部的课堂和全部的学生。老师将不再幻想开发出一个能够一劳永逸和机械套用的教学模式。因此以“教学模式”为主题的其次阶段的有效教学渐渐转向第三阶段的基于“教学设计”的有效教学探讨与实践。人们起先期望在教学中找寻某种理念的支持，以此来绽开教学设计。在某种理念支持下绽开的教学设计必定具有该理念的“依附性”。 一、科学主义取向 该取向以“教化心理学”的思路为基础。由赫尔巴特最早提出教学应当建立在心理科学的基础之上，并形成了教学过程阶段论。 20世纪60年头以前，心理学探讨的代表人物是桑代克和斯金纳，他们认为学习就是建立条件反射和不断强化的过程，由此形成了50年头风行一时的机器教学和程序教学在学校教学中的干脆应用。 20世纪60年头起先，心理学期盼以科学的探讨方式探讨人的“认知”。1963年奥苏伯尔提出的有意义言语学习心理学成为一个标记性事务。他认为学习规律不同于机械联想和条件反射，他提出用“同化论”来说明有意义的学习。当时以科学主义思路的教学设计思想中最为闻名的代表人物是罗伯特·加涅 Robert Mills Gagné 1916.08.212002.04.28，美国教化心理学家。加涅试图从两方面对教学论作出说明： 第一、对教学目标或学习结果精确分类。 在这之前对教学目标的陈述是模糊性的，而绝大多数教化心理学家都反对运用模糊的教学目标。 加涅的教化目标分类体系是从学习结果角度动身的，包括认知、动作技能和看法三方面，认知又包括言语信息、才智技能、认知策略。 其次、对教学行为作出科学分析，使教学成为一门科学。 在加涅看来，由于人类的内部心理加工过程（即信息加工过程）是相对稳定的，所以作为促进内部心理加工过程的外部条件即教学事务也应是 1 相对不变的。由此观点动身，他依据学习过程中包含有多个内部心理加工环节，从而推断出相应教学过程应由九个教学事务构成： 1、引起留意 2、告知目标 3、提示原有回忆 4、呈现教材 5、供应学习指导 6、引出作业 7、供应反馈 8、评估作业 9、促进保持和迁移。加涅特殊指出，以上九个教学事务的绽开是可能性最大、最合乎逻辑的依次，但也并非机械刻板、一成不变的，也就是说，并非在每一堂课中都要供应全部教学事务。 加涅认为把学习结果作为教化目标，有利于确定达到目标所须要的学习条件。而且，从学习条件中还可以派生出教学事务，告知老师应留意些什么。因此他认为人类个体的学习和众多个体组成的课堂教学如此困难的问题都是可以清清晰楚的和条分缕析的。只要通过对学习结果的分析，便可为教学设计供应牢靠的依据，从而为达到教学目标铺平道路，难以把握、难以琢磨、无法说清晰的“教无定法”是不应当存在的。 但是，加涅等人的志向在至今为止的教学实践中几乎从来没有完整地实现过。教学是一种很特性化地艺术，甚至是一种不断留下缺憾的艺术，老师的个人风采、临场即席创作、学生的突发奇想，并不肯定都能用“科学方法”来分析和安排。 二、建构主义取向 建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的让·皮亚杰（Jean Piaget，18961980），瑞士心理学家，发生相识论创始人。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充溢唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来探讨儿童的认知发展。他认为，儿童是在与四周环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的学问，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息汲取进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中，即个体把外界刺激所供应的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生改变，而原有认知结构无法同化新环境供应的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生变更的过程。可见，同化 2 是认知结构数量的扩充(图式扩充)，而顺应则是认知结构性质的变更(图式变更)。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与四周环境的平衡；当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创建新图式(即顺应)的过程就是找寻新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。即由平衡不平衡新的平衡 如上所述，建构主义原来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程亲密相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及志向的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较志向的建构主义学习环境。 关于学习的含义学习是获得学问的过程。建构主义认为，学问不是通过老师传授得到，而是学习者在肯定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括老师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在肯定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际问的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。由此得出在整个教学设计过程中需留意以下几点： （1）强调以学生为中心 明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”动身还是从“以老师为中心”动身将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力： 要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神； 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的学问(将学问“外化”)； 要让学生能依据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的相识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。 以上三点，即发挥首创精神、将学问外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。 （2）强调“情境”对意义建构的重要作用 建构主义认为，学习总是与肯定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关阅历去同化和索引当前学习到的新学问，从而给予新学问以某种意义；假如原有阅历不能同化新学问，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新学问意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能供应实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对学问的意义建构发生困难。 （3）强调“协作学习”对意义建构的关键作用 建构主义认为，学习者与四周环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对学问意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在老师的组织和引导下一起探讨和沟通，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争论究竟哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括老师和每位学生)的思维与才智就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学学问的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。 （4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计 建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探究和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到老师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的限制 4 与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为，教学意味着更多的限制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。 （5）强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”) 为了支持学习者的主动探究和完成意义建构，在学习过程中要为学习者供应各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并非用于协助老师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探究。对于信息资源应如何获得、从哪里获得，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探究过程中迫切须要老师供应帮助的内容。 （6）强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标) 在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对学问的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标起先，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境起先，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而绽开，不论是学生的独立探究、协作学习还是老师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学学问的意义建构。 三、多元智能取向 （一）多元智能理论介绍 多元智能理论自1983年由哈佛高校发展心理学家霍华德加德纳（Howard Gardner）教授提出以来，迄今已有近20多年的历史，已经渐渐引起世界广泛关注，并成为90年头以来很多西方国家教化改革的指导思想之一。 不仅加德纳本人的有关著作被译成20多种语言，其他特地探讨多元智能理论的著作和论文在美国等西方国家有关切理和教化的探讨成果中也占到了特别可观的比重。 加德纳认为过去对智力的定义过于狭窄，未能正确反映一个人的真实实力。他认为，人的智力应当是一个量度他的解题实力(ability to solve problems)的指标。依据这个定义，他在心智的架构这本书里提出，人类的智能至少可以分成七个范畴(后来增加至八个)： 1.语言 2.逻辑 3.空间4.肢体运作 5.音乐 6.人际 7.内省 8.自然探究 另外，有其它学者从内省智能分拆出“灵性智能”。 这八个范畴的内容如下： 语言智能 这种智能主要是指有效地运用口头语言及文字的实力，即指听说读写实力，表现为个人能够顺当而高效地利用语言描述事务、表达思想并与人沟通的实力。这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业上有更加突出的表现。 逻辑数学智能 指运算和推理的实力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的实力。从事与数字有关工作的人特殊须要这种有效运用数字和推理的智能。他们学习时靠推理来进行思索，喜爱提出问题并执行试验以寻求答案，找寻事物的规律及逻辑依次，对科学的新发展有爱好。 空间智能 指感受、辨别、记忆和变更物体的空间关系并借此表达思想和感情的实力，表现为对线条、形态、结构、色调和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的实力。能精确地感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来。这类人在学习时是用意象及图像来思索的。 空间智能可以划分为形象的空间智能和抽象的空间智能两种实力。 形象的空间智能为画家的特长。抽象的空间智能为几何学家特长。建筑学家形象和抽象的空间智能都擅长。 肢体运作智能 指运用四肢和躯干的实力，表现为能够较好地限制自己的身体、擅长运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵活地生产或改造事物的实力。这类人很难长时间坐着不动，喜爱动手建立东西，喜爱户外活动，与人谈话时常用手势或其它肢体语言。他们学习时是透过身体感觉来思索。运动员、舞蹈家、外科医生、手艺人都有这种智能优势。 音乐智能 6 指感受、辨别、记忆、变更和表达音乐的实力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌颂等表达音乐的实力。这种智能在作曲家、指挥家、歌颂家、乐师、乐器制作者、音乐评论家等人员那里都有精彩的表现。 人际智能 指与人相处和交往的实力，表现为觉察、体验他人心情、情感和意图并据此做出相宜反应的实力。 内省智能 指相识、洞察和反省自身的实力，表现为能够正确地意识和评价自身的心情、动机、欲望、特性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的实力。会从各种回馈管道中了解自己的优劣，常静思以规划自己的人生目标，爱独处，以深化自我的方式来思索。喜爱独立工作，有自我选择的空间。这种智能优秀的政治家、哲学家、心理学家、老师等人员那里都有精彩的表现。 自然探究智能 能相识植物、动物和其它自然环境（如云和石头）的实力。自然智能强的人，在打猎、耕作、生物科学上的表现较为突出。 自然探究智能应当进一步归结为探究智能。包括对于社会的探究和对于自然的探究两个方面。 其它类型智能 人的智能还可以从其它角度进行分类。 （二）多元智能理论与教学设计 教学设计是影响教学效果和质量的重要因素，它作为老师选择教学模式、方法、手段的依据，贯穿于教学活动的始终，干脆影响着老师教学和学生学习的过程。传统的教学基本上以“老师讲，学生听”为主要形式，辅之以枯燥乏味的“题海战术”，在教学设计中学生的智能差异几乎被忽视了，不利于学生潜能的开发和个人发展，而多元智能理论认为，每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统，因此，教学方法和手段就应当依据教学对象和教学内容而敏捷 7 多样，因材施教。多元智能理论为教学设计供应了新的思路和理论依据，使教学过程更有利于促进学生潜能的开发和全面发展。 1、教学设计过程的一般模式 学习需求分析、学习内容及学习特征分析、目标的阐明、策略的制定、媒体的选择和运用、成果的评价这七个组成部分够成了教学设计过程的一般模式，在此基础上我们可以抽取出教学设计最基本的四个环节：分析教学对象、制定教学目标、选择教学策略、开展教学评价。下面我们就从多元智能理论的角度来分析一下这四个教学设计的环节。 2、多元智能理论下教学设计环节分析 (1)学习对象分析 传统的教学设计我们假定全部的学生具有相同的心理智能，在此基础上对教学进行统一的设计，学生通过相同的学习材料，学习相同的学习内容。在多元智能理论指导下，对学习者的分析，老师要以多元的观点视察学生，全面了解学生，把握学生的智能特点和学习类型。不是关注哪个学生“智能高”而是去了解学生的智能类型，确定其优势智能。从而有助于老师制定出有助于发展学生多元智能 8 的教学方法和策略，为学习者设计特性化的学习内容和学习环境，供应特性化的学习资源，促进他们优势智能的发展。 (2)学习目标确定 加德纳认为，每个人都或多或少具有八种智力，只是其组合和发挥的程度不同。每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法，因此在目标的确定上对老师提出了新的、更高的要求，在开展教学活动之前，老师要充分考虑到不同的学习者在认知、策略和情感上的不同特点，在保证完成教学目标的前提下有针对性的制定出适合于不同学习者的个别化的目标。依据学习者的智能强项来选择学习结果的表现方式。但有一点须要留意的是教学目标要制定在学生的“最近发展区”内，过高的目标，往往会使学生因无法完成而失去学习的信念，过低的目标往往又会使学生产生厌烦心情，不利于学生的学习。 （3）教学策略的选择 制定正确的教学策略首先要对教学内容进行合理的选择。多元智能理论把开发人的多元智能作为自己的宗旨，人的智能上的差异，要求所学习的学问应当多元化，所以教学内容可以不局限于课本上的内容，只要有助于发挥学生强势智能的内容我们都可以选择。其次，选择正确的内容传递方式。由于个体智能的差异和智力发展的不平衡，我们要以多元的方式传递信息，供应多元的传递渠道。多媒体、网络技术的高速发展为实现信息的多元传递供应了现实的可能。此外，加德纳关于智能的定义中强调智能是在“特定的文化背景下或社会中”表现出来， 也就是说智能离不开自身所处的文化和社会环境，因此多元智能理论下的教学的设计不仅应当重视学习者智能结构的不同特点，还要营造丰富的有利于学习者与他人、与环境交互作用的学习环境。在教学中，针对实际的问题为学生供应可选择的实践情景，在特定的情景中，使学生将所学的学问运用到解决实际的问题中去，提高学习者的实践和创新实力。 (4)教学结果的评价 9 在传统的教学中，一般都采纳标准化测试作为教学结果的评价方式，这种评价方式没有考虑学习者的智能差异，由于学生的智能是多元的，学习方式是多元的，这就要求对学生的评价方式也应当多元化。多元智能理论从多元化和情境化的角度来指导教学评价，注意以学生的强势智能发展为基础评价，使得每个学习者都能通过适合其智能特点的途径呈现自己的实力。基于多元智能理论的评价，不仅要求我们对学生的基本语言实力和逻辑实力有所评价，也要对学生的视察、音乐，运动、自我反省、人际交往等智力方面有所评价，这就意味着学生的多种智能在不同的情境中的运用实力得到了评价。此外我们还要相识到对学生进行多元评价的目的不是为了“优胜劣汰”而是为了学生个人智能的发展，以便学生更好的为自己选择适合自己的学习方式和发展方向。教学设计是我国教化改革的重点，合理的教学设计是促进教学不断生长的动力。在我国传统的教学设计中，由于受到传统的、单一的课堂媒体的限制，在教化实践中并不能针对每个学习者的学习特点和需求来设计教学。多元智能理论下的教学设计关注到每一个学习者的须要，以学生的“优势”智能作为教学的起点，促进学生“弱势”发展，最终实现学生的全面发展。但就我国目前的教化现状来看，一个班的学生通常较多，要将多元智能理论中体现的教学思想切实的应用于实际的教学中仍是一个非常艰难的任务，须要广阔教化工作者的不断探究和努力。 由此看来，无论取科学主义的看法，还是选择建构主义学问观或者多元智能的假设，有效教学一旦走出详细的“教学模式”而进入“教学设计”的道路，有效教学实践和探讨将打开一个窗口。透过这个窗口，有效教学将变得更加关注“学生”，更加关注教学中的“人的问题”。 走向“教学设计”的有效教学 怎样从有效教学走向优质教学 从有效教学走向卓越教学心得 怎样从有效教学走向优质教学 走向有效教学的柳暗花明处 怎样从有效教学走向优质教学（举荐） 从有效教学走向卓越教学学习笔记 从有效教学走向卓越教学读书有感 走向有效的作文课堂教学 教学设计：走向虫子 本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第19页 共19页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页