初中：浅谈语文探究性阅读教学中质疑能力和解疑技巧的培养.doc

精品文档 仅供参考 学习与交流初中论文：浅谈语文探究性阅读教学中质疑能力和解疑技巧的培养【精品文档】第 12 页浅谈语文探究性阅读教学中质疑能力和解疑技巧的培养摘要探究性阅读是一种化被动接受为主动探讨、化知识注入为思想沟通，化单向吸收为多方面交流的语文阅读。它作为提高中学生阅读能力的一种有效途径和方法，已越来越受到广泛的重视。而质疑解疑在探究性阅读的实施过程中起着至关重要的作用。因此要引导学生在探究性阅读过程中艺术地培养运用质疑解疑的能力。关健词语文教学；探究性阅读；质疑解疑语文课程标准（实验稿）出台至今已近五年，各地中小学语文教学实践中都在努力实践和探索“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，其中探究性阅读作为“一种化被动接受为主动探讨，化知识注入为思想沟通，化单向吸收为多方面交流的语文阅读”，让学生通过主动的探索、发现和体验，学会对大量信息的收集、整理、分析和判断，从而培养学生的阅读创造能力和阅读实践能力，即培养学生主动提出问题，独立解决问题的能力。学习的过程是不断解决疑问的过程，思维通常始于问题情境，并且以解决问题为目的，因此，质疑解疑在语文探究性阅读教学中显得尤为重要。不论是学生质疑，还是教师设疑，都仅仅是思维的“萌芽”，而没有教师的进一步启发和诱导，解疑缺乏艺术，那么学生思维的“萌芽”就难以“茁壮成长”。“质疑”和“解疑”技巧在整个语文探究性阅读教学中的艺术运用，必然会取得事半功倍的教学效果。一、营造创设质疑情境和氛围，不断培养学生的质疑能力。爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”，问题产生是探究的前提，问题是探究的中心，从某种意义上说人类的“好奇心”是产生“问题意识”的心灵根源，也是推动人类成长和前进的根本动力所在。因此，在探究性阅读教学中首先要想方设法营造和创设质疑的情境和氛围。从青少年心理特征看，他的好奇心最强，求知欲最盛，探索心最烈，而认知、能力上的问题极富挑战性。从青少年思维规律看，他们的思维力极活跃，想象力极开阔，困惑也随之层出不穷，课上问题群多侧面多角度地牵动伸展其思维触角，激发其独立创造性思维力架起通向其智能最近发展区的桥梁。从青少年个性的发展看，中学生面对问题，立足于各自的知识能力背景和经验特长所在，各自思谋解决方法，这就有利于使各自丰富鲜明的个性问题成长。从人生途程看，人总是在认识、提出、分析并解决问题中成长发展的。从课堂格局看，若打破传统一言堂的教学格局，代之以人本、民主、开放、特色和建立在信息网络平台上的现代教学格局，也必须在教学过程中贯穿着学生敢问、善问的问题教学。这些均为学生的质疑提供了可能性和必需性。（一）、首先要营造开放、开明、民主的育人空间，培养学生的主体意识、质疑意识。阅读教学是学生、教师、文化之间的对话过程，它讲究师生的平等相处、课堂的自然和谐、每个学生的个性张扬和活动中师生的互动。在教育教学实践中，我们提出这样的口号：不让学生问的教师无能，鼓励学生问的教师称职，不怕学生问倒的教师“高明”。学生的问题可能千奇百怪，毫无意义，甚至离题万里，让你不知所措，此刻你一定要平心静气，充分倾听学生，正如李政涛先生在倾听着的教育论教师对学生的倾听中所说：“深深的谦虚和忍耐，以一颗充满柔情的爱心，张开你的耳朵，满怀信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。”问问学生的想法，听听他们的感受，或让其他同学来判断其质疑的价值，保护学生问的勇气，把学生的思维引向深入，让学生在不问中学问、会问。反之学生只能从想问敢问退化为“不问”，那岂不是教师的可悲吗？教师注意课堂效果，为学生创设一个有效的学习环境，鼓励学生在独立思考的基础上，以尊重科学理论为依据，树立“学者不怕羞”的思想。这包括鼓励学生，耐心地帮助他们质疑，以及让他们乐于智力冒险而不必担心因犯错误而受批评，失败时不轻易责怪学生，帮助他们分析、查找原因、积累经验。（二）、以学生为主体，利用一切时机善于定向设疑质疑教师在教学中培养学生的问题意识，科学地引导学生提问，使课堂设问更切合学生的个性心理特征与学习实际，充分发掘学生的深层潜能和创造性，使学生真心成为学习的主人和探索者。教学时，教师的“问”提出问题，启发学生思考。这种方法的使用，关键是怎样使问题问得恰到好处，怎样围绕目标，由浅入深、循序渐进，提问时注意示范并对学生进行鼓励。比如列夫托尔斯泰的寓言七颗钻石，文中可谓亮点纷呈，教学过程中，为了引起学生的探究的愿望，可连续五问：一问为什么罐子装满水，二问木罐如何变成银的，三问如何变成金的，四问为何飞出七颗钻石，五问钻石为何飞到天上，如此五问，最后直接点出主题托尔斯泰愿爱心之光普照人间。这种提问，问得新鲜，问得有层次，有深度，可以引领学生进入“柳暗花明又一村”的学习境界。培养学生质疑能力不妨用以下步骤：首先是在通读文章，从文中词、句意的理解探究中，于有疑处存疑，逐个击破；第二步是在精读文章中，从探究文章的思路、主题、意图中，于无疑处生疑，达到精通，这是探究的深入。第三步是品读课文，从深入探究中于有见解处质疑，努力创新。二、艺术地运用解疑技巧，进一步激发学生的思考。如果说质疑是语文探究性阅读的第一步，那么解疑的过程更是占有举足轻重的地位。不论是学生发现问题还是教师设疑，都是思维的起点，如果没有教师的进一步启发和诱导，学生的思维也许会永远停留在“起点”上徘徊不前。学生从有疑到释疑是一个较为复杂的心理过程，如何把学生从探究引入思考，培养学生的创造性思维能力，有赖于教师解疑的艺术，这个过程教师既不能有问必答，也不能“隔岸观火”，而要善于引而不发，启发学生思考，教诲学生要领，在探究性阅读中，不妨从以下几方面启发学生思考解疑：（一）、抓问题的重点和实质一般来说，学生希望从教师哪里获得明确而及时的评价，但这应该根据情况的不同而区别对待，对因为没有抓住重点和实质，理解文章不深不透不细而造成的问题回答不正确的学生，教师不应该给以匆匆的评价，也不应忙着指明其错误，而应该采用提供其线索、放大错误等方式进行追问，让学生自己发现问题的疏漏和重点实质。以藤野先生一文为例，教师引导学生概括作者鲁迅与藤野先生交往的哪几个典型事例，并分别表现了藤野先生什么思想品质？学生很快回答：添改讲义（工作认真负责）、纠正解剖图（对学生严格要求）、关心解剖实习（热情诚恳）、了解中国女人裹脚（求实精神），教师进而问：“藤野先生的品质仅仅是认真负责之类吗？据说日本人个个都是工作狂，个个都很认真负责，下班后几乎所有的人都自动加班我想比藤野先生更认真负责的大有人在，鲁迅为什么不写他们而写藤野先生？还有藤野先生是否对每个学生都如此认真负责？”学生重新思考，接着说：“他只给鲁迅一个人添改讲义，还引起了日本学生的不满我觉得藤野先生的品质应该是不怀民族偏见，一视同仁。”这种认识看似合理，但仍未揭示实质，教师当即给学生提供探究的方法：理解人物品质或文章主题，往往要结合时代背景。当教师引导学生了解了背景资料无法直面的人生离乡者的凄哀后，学生思考后回答：“在日本举国上下都鄙视中国人的风气下，藤野先生却对中国人表现出的热情友好和尊重因而难能可贵，所以鲁迅才说他的伟大”。听到这样的回答，教师自然感到实现了发问、质疑的目的，学生抓住了问题的重点，对问题有了深刻的认识，颇有难度的问题也就迎刃而解了。（二）、发挥联想和想象的功能在头脑中把一事物与另一事物联系起来，运用发散性和灵活的探究思维触角，探索文章的空白，从而把一事物的思想或表象推移到另一事物上去，这是探究性阅读中重要的解释方法。如从“阳春三月”联系到“桃花盛开”，把白色作为纯洁的象征，等等。理解背影一文作者的感情时，引导学生从自己父亲的背影中寻找和作品中父亲背影的点滴联系，学生会情不自禁地回忆父亲的舔犊之情，咀嚼这种爱的内涵，感到父亲的伟大，自然也就理解了作者对父亲发自肺腑的爱。有些文章，教师可根据语言材料，针对文中的人物、景物、场面描写等具体问题，指导学生用自己的体验和情感，展开丰富的想象，进行形象的再现。王维的诗“大漠孤烟直，长河落日圆”被公认为佳句，如何引导学生解开其意境之谜呢？叶圣陶这样来引导我们：如果单就字面解释，大漠上一缕孤烟是笔直的，长河背后一轮落日是圆圆的，这有什么意思呢？或者提出疑问：“大漠上也许有几处地方聚集着人，难道不会有几缕炊烟吗？假使起了风，烟不就曲折了吗？落日固然是圆的，难道朝阳就不圆吗？”这样的提问，似乎是在探究，可是仍领会不到其意境，教师就应该讲清楚一点：在想象中睁开眼睛来，看这10个大字所构成的一幅图画，这幅图画简单得很，景物只有四样：大漠、长河、孤烟、落日，传出北方旷远荒凉的印象。给“孤烟”加上“直”字，可见没有一丝风，当然也没有风声，于是反映了个静寂的印象。给“落日”加上“圆”字，并不是说唯有“落日”“才圆”，而是说“落日”挂在地平线上的时候才见得“圆”。圆圆的一轮落日不声不响地衬托在长河的背后，这又是多么寂寞的境界啊！一个“直”，一个“圆”，在图画方面来说，都是简单的线条，和那旷远荒凉的大漠、长河、孤烟、落日正相配合，构成通体的一致。（三）、在比较阅读中进行探究有比较才有鉴别，通过将陌生对象与熟悉对象比较，未知对象与已知对象比较，才能在相异中找出共性，以掌握事物间的关联；才能在相似中寻得个性，便于区分事物间的差别；才能温故知新，因此及彼，产生启发，触类旁通。如何运用比较来解决阅读中的问题呢？仍以藤野先生一文为例，文中有一句话“原来我的讲义已经从头到末，都用红笔添改过了，不但增加了许多脱漏的地方，连文法的错误也一一订正。”鲁迅所说的“讲义”，实际上是课堂笔记而不是作业别说高等院校，即使是中小学教师也没有给学生“添改”课堂笔记的义务，为何说这里的“添改”一词用得很贴切、准确？解答这个问题，教师不妨引导学生分别用“批改”、“修改”去替代，进行比较并加以体会，“添改”需要更多的时间和精力的付出，这样在日本举国上下都弥漫着鄙视中国人的风气中，藤野先生不但不歧视鲁迅，反而对他这个中国学生特别热情、友好和尊重，这当然会令饱受歧视的鲁迅终生怀念与感激。 注释：教育部：全日制义务教育语文课程标准（实验稿），北京师范大学出版社2001年版，第2、15、17页。 中央教育科学研究所：叶圣陶语文教育论集（上册），教育科学出版社1980年版，第262、263页。