浅谈问题教学法在初中语文教学中的运用.doc

浅谈问题教学法在初中语文教学中的运用语文教学在初中的学科教学中，有着举足轻重的地位。就它担负的任务而言，不仅要传授汉语言的字、词 、句、篇及语法、逻辑、修辞等多方面的知识，而且要培养听、说、读、写等方面的能力，还要对学生进行健 康的思想教育和情感的陶冶。正因为初中语文教学的任务繁重，它所占的教学课时是最多的，教师所化的精力 也是最多的。然而，初中语文教学的客观现实，总是不能令人乐观：教学的“投入”与“产出”太不成比例 效益不高，学生的学习质量不高。党的十一届三中全会开创的改革开放以来，中学语文教学掀起了改革的浪 潮，辽宁的魏书生、上海的钱梦龙在博击中取得了丰硕的成果。但是，这些在浪尖上闪光的东西，毕竟尚未在 语文教学的广阔阵地上普及，初中语文教学少慢差费的现状未得到根本改观。课堂内“讲风”仍炽，依然是教 师讲也滔滔，学生听也默默。一作者介绍，二时代背景，三分析讲解，四主题思想，五写作手法，程式化 的套路死死束缚着教师的手脚。笔者从长期的教学实践中体会到，要提高语文教学的效益非冲破这套程式不可 。     那么，冲破旧的语文教学的模式，从教学操作的角度看，突破口在哪里呢？笔者认为，突破口在于运用好 问题教学法。 什么是问题教学法？笔者从本人涉及的资料中，尚未找到定义性的答案。但从前苏联教学论专家马赫穆托 夫在现代的课一文中的一段话中，可以见到答案的概貌：“从内部结构的观点来看，可以认为问题性的课 是这样的：在这种课上，教师有意地创设问题情境，组织学生的探索活动，让学生提出学习问题和解决这些问 题（这种作法的问题性水平较高），或由教师自己提出这些问题并解决它们，在此同时向学生说明在该探索情 境下的思维逻辑（这种作法的问题性水平较低）。”马赫穆托夫的这段理论概括，与我们对问题教学法的运用 ，在客观上是相吻合的。因此，我们对问题教学法本身可以作这样的界定：问题教学法是这样的一种教学方法 ，即教材的知识点以问题的形式呈现在学生的面前，让学生在寻求和探索解决问题的思维活动中，掌握知识、 发展智力、培养技能，进而培养学生自己发现问题解决问题的能力。     当我们基本明确问题教学法的含义之后，初中语文教学中如何运用问题教学法，也就有了明晰的思路，这 就是：     第一，运用问题教学法，首先必须科学地设计问题，使问题包含着学生必须完成的比较繁重的智力操作的 任务。例如，在谁是最可爱的人一文的教学中，在引导学生研读该课文的第一个故事松骨峰（书堂站 ）战斗时，有一位教师设计了这样的问题，让学生研读和思考：在松骨峰战斗中，敌我态势的对比是怎样的？ 在提出这个问题之后，要求学生从课文中按敌我双方的地形、作战前准备时间、投入的兵力、使用的武器等方 面，找出有关说明并记在自己的课堂笔记本上。这样，学生聚精会神地默读寻找起来。这时候的学生，一方面 进行着从分析到归纳的思维活动，另一方面，又从客观事实上看到敌强我弱的态势对比。当学生完成了解答这 第一个问题的任务以后，教师紧接着提出第二个题：在敌我力量悬殊的情况下，志愿军为什么能取得战斗的胜 利？从课文的哪些描写中可以找到我军取胜的根本原因？教师在这样提出问题之后，又让学生自行默读、探索 ，并要求把自己探索的结果写在自己的课堂笔记本上。当教师观察到学生基本完成这个问题的解答之后，教师 引导学生共同得出结论：松骨峰战斗我志愿军取胜的根本原因，在于用爱国主义和国际主义思想武装起来的我 军的勇敢精神和英雄主义气概。并由此进一步认识到，战斗结束后，我军营长视察战场时看到我志愿军壮烈牺 牲的种种体态，就是志愿军勇敢精神和英雄主义气概的具体表现。在完成第二个问题后，教师又提出第三个问 题：在松骨峰战斗结束之后，我志愿军营长在视察战场时看到我志愿军战士一个个壮烈牺牲的体态，内心是一 种怎么样的感情？我们自己 课文这一段描写时，对志愿军又是一种什么样的感情？经过师生共议之后，教师 要求学生带着悲壮、崇敬、肃穆的情感体验朗读课文。     很明显，这位教师所提的三个问题，本身都包含着学生智力操作的任务，三个问题之间，又具有内在的逻 辑联系：前个问题的解决为后个问题的提出作铺垫，后一个问题是前一个问题的必然延伸和深化。但是，三个 问题又各有自己的侧重点，第一个问题着重要求学生从课文中直接找到知识点，并加以归纳；第二个问题着重 培养学生的分析和理解能力；第三个问题着重培养学生的情感体验能力和用朗读来表现情感的能力。整堂课， 知识的掌握，能力的发展，情感的培养，都是在教师所提问题的引导下，学生从自己的学习操作活动中完成的 ，教学中学生的主体地位得到了充分的体现。     同样是谁是最可爱的人这一课文的教学，同样是在讲解松骨峰战斗这一故事，有一位老师在运用问题 教学法时，却是这样提问的：在松骨峰战中，美国鬼子的人数多不多啊？美国鬼子用什么武器啊？如此等 等，老师每提出一个问题，学生齐声叫喊作出同一回答。这样的提问，问题本身不包含学生智力操作的任务， 从而使问题本身没有训练学生思维的价值，这样的运用问题教学法，显然是对问题教学法的曲解和滥用。客观 的事实对比告诉我们：问题教学法的运用，关键在于问题本身的科学设计，可见马赫穆托夫提出“问题性水平 ”的概念不是没有道理的。教学中所设计的问题，问题性水平高，即是指问题所包含的学生智力操作的任务比 较重，具有较高的训练学生思维的价值。问题性水平低，即是指问题所包含的学生智力操作的任务比较轻，甚 至极少包含学生智力操作的任务，具有较低的甚至根本不具有训练学生思维的价值。当然，问题性水平高，必 须有一个弹性限度，不能高到学生根本无法完成智力操作任务那样一种程度。问题性水平的高，应高到“跳一 跳能摘到桃子”的程度，这就足够了。用前苏联心理学家维果茨基的观点来说，问题性水平与学生的“最近发 展区”相适应就足够了。否则，学生的智力操作难以启动，到头来是徒劳无益。