2022年教育心理学前十章答案.docx

精选学习资料 - - - - - - - - - 学而不思就惘,思而不学就殆 十四 . 负强化就是运用惩处排除不良行为的过程；1 这种说法是错误的；2 惩处是指当有机体作出某种反应后,出现一个厌恶刺激,以排除或抑制此类反应的过程；负强化是指当某种刺激在有机体环境中消逝或削减时,反应概率增加,这种刺激便是消极强化,也称负强化；惩处与负强化不同；负强化是通过厌恶刺激的排除,来增加反应在将来发生的概率,而惩处是通过厌恶刺激的呈 现来降低反应在将来发生的概率；3 因此,题中说法不正确,应为负强化是通过排除惩处勉励积极行为的过程；十五 . 布鲁纳的学习理论与奥苏贝尔的学习理论异曲同工；1 布鲁纳的认知一发觉说：认知学习观；第一,学习的实质是主动地势成认知结构；其次,学习包括学问的获得、转化和评判三个过程,结构教学观；第一,教学的目的在于懂得学科的基本结构；其次,把握学科基本结构的教学原就；动机原就：结构原就：程序原就：强化原就：发觉学习； 步骤：第一, 提出和明确使同学感爱好的问题；其次,使同学对问题体验到某种程度的不确定性；第三,供应解决问题的各种假设；第四,帮助同学搜集和组织可用于作结论的资料；第五,组织同学审查有关资料,得出应 有的结论；第六,引导同学运用分析思维去验证结论,最终使问题得到解决；发觉学习有利于激发同学的奇怪心及探究未知事物的爱好,有利于调动同学的内部动机和学习的积极性；2 奥苏伯尔的有意义接受说：有意义学习的实质和条件；第一,有意义学习,就是将符号所代表的新学问与学习者认知结构中已有的适当观念建 立非人为的和实质性的联系；其次,影响有意义学习的外部条件为学习材料本身的性质；内部条件为学习者自身的因 素；从客观条件看,意义学习的材料本身要有规律意义,在同学心理上是可以懂得的,是其学习才能范畴之内的；从主观条件看,第一,学习者要有主动学习的倾向；其次,学习者认知结构中必需具有适当的学问,以便与新知 识进行联系；最终,学习者必需积极主动地使这些新学问与已有的旧学问发生联系；认知同化理论与先行组织者策略；认知同化理论观点的核心是：同学能否习得新信息,主要取决于他们认知结构中 已有的有关概念；有意义学习是通过新信息与同学认知结构中已有的有关观念相互作用才得以发生的；这种相互作用 的结果导致了新旧学问的意义的同化；先行组织策略：即先于学习任务本身出现一种引导性材料,它要比学习任务本身有较高的抽象、概括水平和综合 水平,并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联；通过出现“ 组织者” ,为学习者已知的东西与需要 知道的东西之间架设一道学问之桥,使他们更有效地学习新材料；接受学习的界定及评判；奥苏伯尔认为, 接受学习不同于发觉学习,是在老师指导下, 学习者接受事物意义的学习；接受学习也是概念同化过程,是课堂学习的主要形式；3 因此,布鲁纳与奥苏伯尔学习理论是有区分的；十六 . 接受学习不行能是有意义学习；1 这种说法是错误的；2 所谓有意义学习,就是将符号所代表的新学问和同学认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系；否 就,就只是机械学习；一种学习是机械的仍是有意义的,主要取决于学习材料的性质和学习是如何进行的,也就是说,有意义学习是产 生即受客观条件（学习材料的性质）的影响,也受主观条件（学习者自身因素）的影响；从客观条件看,有意义学习 的材料本身必需能够与同学认知结构中有关学问建立实质性和非人为性联系；从主观条件看,主要包括三点：学习 者要有有意义学习的心向或倾向性；同学认知结构中要有和新学问有关的、相应的适当观念,这是懂得新学问,使 新旧学问产生相互作用或同化作用的重要基础；学习者必需积极主动地使具有潜在意义的新学问与认知结构中有关 的旧学问发生相互作用；（3）接受学习是老师通过直接出现或传授学问及其意义,同学通过新旧学问之间的相互作用来获得新学问；奧苏伯尔 认为,同学的学习主要表现为接受学习,是通过老师的传授来接受事物意义的过程,它也是一种有意义的接受,完全 可以是有意义的学习；因此,接受学习只是从学习过程中学习的主动程度、老师的作用来界定的,而有意义学习是从 新旧学问是否有联系方面来界定的,二者并不冲突,接受学习完全可以是有意义的学习；十七 . 在有意义学习中,学习者认知结构中原有的适当观念起关键作用；（1）这种说法是正确的；（2）有意义学习就是将符号所代表的新学问和同学认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系；否就,名师归纳总结 - - - - - - -第 1 页,共 7 页精选学习资料 - - - - - - - - - 学而不思就惘,思而不学就殆 就只是机械学习；一种学习是机械的仍是有意义的,主要取决于学习材料的性质和学习是如何进行的,也就是说,有 意义学习的产生既受客观条件（学习材料的性质）的影响,也受主观条件（学习者自身因素）的影响；从客观条件看,意义学习的材料本身必需能够与同学认知结构中有关学问建立实质性和人为性联系；从主观条件看,主要包括三点：第一,学习者要有有意义学习是心向或倾向性；其次,同学认知结构中要有和新知 识有关的,相应的适当观念,这是懂得新学问、使新旧学问产生相互作用或同化作用的重要基础；第三,学习者必需 积极主动地使具有潜在意义的新学问与认知结构中有关的旧学问发生相互作用,加强对新学问的懂得；（3）做到有意义学习,关键因素有两个：同学认知结构中有相应的旧观念；同学要发挥主动性去使新旧学问产生 联系；十八 . 简述加涅的信息加工学习理论；加涅是依据现代信息加工理论,吸取了行为主义和认知派学习过程的观点,提出了学习过程的基本模式；在论述 学习的类型和结果时认为,学习是一个有始有终的过程,这些过程可以分为如干阶段,每个阶段需要不同的信息加工；学习的信息加工模式；加涅提出的学习模式是依据电子运算机工作的原理,并结合人对信息加工的特点提出来 1 的,信息加工的学习模式由三大系统构成,即信息的三级加工系统、执行掌握系统和期望系统,它主要用来说明人的 学习的结构和过程； 2学习阶段与教学设计；加涅认为学习的过程就是一个信息加工的过程,学习是同学与环境之间相互作用的结果；学习过程是由一系列大事构成的,加涅把学习过程分为八个阶段：动机阶段、领悟阶段、学习阶段、保持阶段、回忆 阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段；总之,加涅认为老师是教学活动的设计者和治理者,也是同学学习成效的评定者；一个完整的学习过程是由上述 的八个阶段的系列所组成的；教学过程必需依据学习的基本原理来进行；十九 . 简述布鲁纳的结构教学观 1 教学的目的在于懂得学科的基本结构；布鲁纳强调同学学习的积极性和主动性,强调认知结构的重要性；2 把握学科基本结构的教学原就；布鲁纳提出的四条教学原就：动机原就；布鲁纳认为,几乎全部的同学都具有内在的学习愿望,内在动机是维护学习的基本动力；他认为儿童具有三种最基本的内在动机：奇怪的内驱力 求知欲 ；胜任的内驱力 成就感 ；互惠的内驱力结构原就；布鲁纳通过对儿童认知进展的争论发觉：人有三种表征系统,动作表象、图像表象、符号再现表象；序列原就,或称程序原就；布鲁纳认为,教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述问题或大量学问的结构,以提高同学学问的把握、转化和迁移才能；强化原就； 为了提高学习的效率,学习者必需获得反馈,知道学习结果如何,这种反馈对同学的学习起着强化作用；二十 . 简述格式塔学派学习理论的主要观点；格式塔心理学是 l912 年创立于德国柏林高校的一个心理学派别,其创始人是魏特海默、苛勒和考夫卡；1 苛勒的经典试验；黑猩猩问题解决的箱子试验和棒子试验；2 完形一顿悟说的主要观点；学习是通过顿悟实现的；学习的实质在于构造完形；刺激与反应之间的联系不是直接的,而需以意识为中介；格式塔认为他们的关系是间接的,是以意识为中介的,用公式表示的话是三项式,即：SOR 3 格式塔学派强调学习的认知过程争论,并重视学习者的主观能动性和目的性,反对机械的、盲目的学习观点,对 指导教学实践有重要参考价值；但他们妄想用顿悟说完全解说人类的学习,也是不妥当的；同样,他们否认尝试错误 的学习形式,过分夸大顿悟学习的作用与意义,也不符合学习的实际；二十一 . 简述桑代克的学习理论；,其中最闻名的就是饿猫打开迷箱 1 桑代克是联结学习理论的代表人物之一,其学习理论被称为“ 联结一试误说” ；的试验；桑代克认为,学习即联结,学习即试误；2 桑代克认为,学习的实质在于形成刺激一反应联结；学习是通过不断的尝试与错误而实现的；学习应遵循三条重要的学习原就：预备律：练习律：成效律：3 桑代克的学习理论指导了大量的训练实践；成效律指导人们用一些详细嘉奖如小红花、口头夸奖等对全部同学进行 大量的重复、练习和操练；二十二 . 简述班杜拉的观看学习理论；1 杜拉的观看学习理论是基于下面的试验提出的：在早期的一项争论,班杜拉及其合作者第一让儿童观看成人榜样对名师归纳总结 - - - - - - -第 2 页,共 7 页精选学习资料 - - - - - - - - - 学而不思就惘,思而不学就殆 一个充气玩具拳打脚踢,然后儿童被带到一个放有充气玩具的试验室,让其自由活动,并观看他们的行为表现；结果 发觉,儿童在试验室里对充气玩具也会拳打脚踢；这说明,成人榜样对儿童行为有明显影响,儿童可以通过观看成人 榜样的行为而习得新行为；2 据此,班杜拉总结出学习的基本过程和条件；班杜拉认为,人类大多数的行为都是通过观看习得的；留意过程：是观看学习的首要阶段,打算着大量的榜样中挑选什么作为观看对象,影响留意的因素有：榜样行为 的特性；榜样的特点；观看者的特点；保持过程：使得学习者把瞬时的体会转变为符号概念,形成内部表征；动作再现过程：以内部表征为指导,作出反应；观看学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为；动机过程：动机过程包括外部强化、替代强化和自我强化；、3 班杜拉的观看学习理论在实际德育工作中有很多启示意义,例如：老师应当留意为同学供应良好的学习资源和借鉴 的榜样,引导同学学习和保持榜样行为,并为同学制造再现榜样行为的机会,对良好的行为赐予准时的夸奖和勉励,对错误的行为就赐予批判和训练,适时强化；二十三 . 简述建构主义的思想渊源；建构主义的兴起是训练心理学和学习理论领域正在发生的一场革命；1 建构主义学习论是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步进展；行为主义的基本主见是：客观主义分析人类行为的关键是对外部大事的考察 2 建构主义是认知主义的进一步进展；在皮亚杰和布鲁纳的思想中已经有了建构的思想；皮亚杰在争论熟识发生、进展时就曾提到建构问题；皮亚杰认为学习的过程就是认知结构不断变化和重新组织的 或称双重建构 ；过程,而建构的基本心理机制就是同化和顺应 布鲁纳的建构思想主要表达在两个方面：一是通过儿童心理进展过程中对客观世界表征形式的不同,争论了不同时期的儿童如何对客观世界进行建构；建构的问题；二是通过争论学科结构、学问结构和认知结构,阐明白认知结构的来源和学问320 世纪 70 岁月,维果茨基的理论介绍到美国以后,对现代建构主义思想的进展起了庞大的推动作用；维果茨基认为,心理的进展有两种截然不同的过程：一是自然的、自然的进展过程,即心理的种系进展过程,它是随着年龄而逐 渐进展的；二是历史文化的进展过程,即心理的“ 人化” 过程,在这个进展过程中,活动、社会交往在人的高级心理 机能进展中具有突出的作用；二十四 . 罗杰斯的健康人格观的主要内容：1 乐于接受别人的看法；2 能够自力更生地对待事物或人；3 情愿像一个人那样连续成长；二十五 . 简述罗杰斯的学习观；1 学习是有意义的心理过程；2 学习是学习者内在潜能的发挥；3 学习是对学习者有用的,有价值的体会的学习；4 涉及转变自我概念的学习；5 最有效的学习；二十六 . 论述托尔曼认知- 目的说的主要内容及对教学的启示；托尔曼坚持主见理论要用完全客观的方法检验,他提出“ 中介变量” 的概念；详细说,中介变量就是心理过程,由心理过程把刺激与反应联结起来；因此S-R 的公式应扩展为S-0-R ,O 即代表中介变量； ,通过对动物学习行为全过程的考察而提出的；1 托尔曼认知 - 目的说的基本观点；学习是有目的的,是期望的获得；对环境条件的认知是达到目的的手段或途径；总之,目的和认知是托尔曼学习理论中的两个重要中介变量,所以称他的学习理论为认知一目的说；2 对托尔曼认知一目的说的评判；托尔曼重视行为的整体性、目的性,提出中介变量的概念,重视刺激与反应之间的心理过程,强调认知、目的、期望等在学习中的作用,这是个进步,应赐予确定；托尔曼理论中的一些术语,如“ 认知地图” 没有明确地给以界定；对人类的学习与动物的学习也没有从本质上进行区分因而是机械主义的,这使得他的理论不能成为一个完整的合理的体系；二十七 . 建构主义学习理论的基本观点：名师归纳总结 - - - - - - -第 3 页,共 7 页精选学习资料 - - - - - - - - - 学而不思就惘,思而不学就殆 1 学问观；对学问的意义；建构主义强调的是人类学问的主观性；对学问的应用；建构主义就强调应用的情境性；建构主义的学问观尽管不免过于激进,但它向传统的教学和理论提出了庞大的挑战,值得我们深思； 2 学习观；认知主义更多地把老师看成是同学学习的指导者、设计者,而建构主义就把老师看成是同学学习的帮忙者、合作 者；建构主义认为,学问的意义不是简洁地由外部信息打算的,而是在学习过程中,通过新旧学问体会间反复的、双 向的相互作用过程建构获得的； 3 同学观；建构主义认为同学是信息意义的主动建构者,即通过新体会与原有学问体会的双向的相互作用,来充实,丰富和 改造自己的学问体会；学习者不是被动的信息吸取者,相反,他要主动建构信息的意义,这种建构不行能有其他人代 替；学习者这种学问建构过程具有三个重要特点：主动建构性,社会互动性,情境性；建构主义认为老师的作用是：主导者、组织者；老师应当发挥“ 导向” 作用,发挥教学组织者的作用,努力调 动同学的积极性,帮忙他们发觉问题,进行“ 问题解决” ；发觉者；要高度重视对同学错误的诊断与订正,并抱有 正确的态度；中介者；老师是同学与训练方针及学问的桥梁；建构主义课程观,不认为课程基本打算于外部环境因素,而是考虑到学习者带进学习情境的从前学问他们的 目的和观点；什么样的体会和概念在促进特定学习结果的产生中是有效的,变成了一个需要解决的问题；把课程看成 是促进学习结果的一系列学习活动和相互作用的过程,是为了确定争论和探究的目标；二十八 . 简述罗杰斯的心理治疗观；二十九 . 陈述性学问与程序性学问没有什么差别,只是名称不同罢了；1 这个观点是错误的；2 陈述性学问与程序性学问是依据表述形式不同对学问进行的分类,二者的差异如下：陈述性学问关怀“ 是什么” 的问题,它是对大事的一种描述,程序性学问主要关怀的是“ 怎么样” “ 如何去做” ；陈述性学问是一种静态的学问,它只是对大事的一种描述性；程序性学问是一种动态的学问；陈述性学问比较简洁获得,但是也很简洁遗忘；程序性学问比较复杂,获得的过程比较难,但是一旦获得,巩固性 比较好,不简洁遗忘；3 陈述性学问与程序性学问既有区分又有联系；陈述性学问的获得常是学习程序性学问的基础,程序性学问获得后也 为新的程序性学问供应了保证；三十 . 学问的获得是体会积存的过程；1 这个观点有不妥之处；2 学问来源于体会,但并非是体会的积存；由于体会是不行靠的,带有很大主观性,需要不断检测；3 学问的获得是一个建构的过程,而学问的建构是通过新旧学问的同化和顺应而实现的；第一,在学问建构过程中,学习者需要以原有的学问体会作为基础来同化新学问；与此同时,随着新学问的同化,原有的学问会由于新学问的加 入而发生肯定的调整或改组,这就是学问的顺应；同化意味着学习者联系、利用原有学问来猎取新概念,它表达了知 识进展的连续性和累积性；顺应就意味着新旧学问之间的磨合、和谐,表达了学问进展的对立性和改造性；同化新知 识是原有学问发生顺应的基础,真正的同化离不开顺应的发生,只有转变原有错误观念,解决新旧学问之间的冲突,才能真正一体化；三十一 . 简述概念教学的策略 1 概念转变,就是个体原有的某种学问体会由于受到与此不一样的新体会的影响而发生的重大转变；概念的变化有 两种可能：一种可称为“ 丰富” ,即新学问的纳入充实了现有学问,通过积存的方式使这些学问发生变化；在这种情况下,新学问与原有学问之间基本是一样的、相容的；另一种情形可以称为修订,这是指新获得的信息与原有信念、假定或懂得之间存在冲突,因而要对彼此对立的懂得作出调整；概念转变针对的是后一种情形,即个体在面 临与原有体会不一样的信息时,对原有懂得、说明作出的调整、改造,而不是针对细枝末节的变化,所以有人又称之为“ 原理转变” 或“ 信念转变；2 概念的转变存在一个新概念代替旧概念的过程,是新旧学问由产生冲突到解决冲突的过程；假如说学问的建构包括 同化和顺应两个方面,那么概念转变争论从原有概念的转变来考察学习过程,它更关注学习中顺应的一面,将学习看作是学习者原有概念及方法论发生转变的过程；学习不仅要解决“ 知”与“ 不知的问题,而且要解决“ 信” 与“ 不信" 的问题；3 概念教学不仅是通过熟识的词语,清晰地把学科的内容出现出来,不仅是出现科学家对某现象的完好的说明,也不名师归纳总结 - - - - - - -第 4 页,共 7 页精选学习资料 - - - - - - - - - 学而不思就惘,思而不学就殆 仅是用仪器来简洁演示某内容,教学仍意味着探明同学对某现象的前科学概念,并采纳肯定的策略促进概念转变,而 不只是告知同学“ 你的想法错了” ；概念转变争论充分说明,科学教学不只是要把现成的、外在的科学学问装进同学 的记忆库中,而是要充分切入同学真买的体会世界,促进学问的“ 生长” ,促进深层懂得的生成；为概念转变而进行 的教学将更需要学习者的高水平思维,更需要有开放、互动的教学环境,这对科学训练的改革具有重要意义；2【答案要点】1 概念的转变：随着实践的要求,科学水平的提高,新物质的发觉,以及对自然和社会熟识的不断深化变化,使概念 的内涵得到充实,外延不断扩大；概念转变,就是个体原有的某种学问体会由于受到与此不一样的新体会的影响而发 生的重大转变；这里的“ 概念” 是指某种观念,指个体关于某一对象的观点、看法；概念的变化有两种可能：一种可称为“ 丰富” ,即新学问的纳入充实了现有学问,通过积存的方式使这些学问发 生变化；另一种情形可以称为“ 修订” ,这是指新获得的信息与原有信念、假定或懂得之间存在冲突,因而要对彼此 对立的懂得作出调整；2 概念转变的过程：概念转变是学习过程中新旧体会相互作用的集中表达,是新体会对已有体会的改造；概念转变过程是认知冲突的引发及其解决的过程,学习者第一要意识到新体会与原有观念之间的不一样,从而产生一种“ 冲突感” ,在此基础上,学习者要对新旧体会及其有关的事实、观念进行分析和判定,摸索各自的合理性、正确性,直至对新旧 学问体会作出某种调整,以解决它们之间的冲突；3 引发认知冲突；认知冲突指人的原有图式与新感受到的大事或客体之间的对立性冲突；分类：直接体会中的认知 冲突与间接体会中的认知冲突；现实概念的冲突与潜在概念的冲突；针锋相对的认知冲突与可兼容的认知冲突；4 认知冲突的解决与概念转变；分类：径直地或经过仔细分析之后拒绝新概念；通过三种可能的方式纳入新概念：第一,机械记忆；其次,概念更换：以新概念代替旧概念,并与其他概念相和谐；第三,概念猎取；总体来说,是从 详细到抽象,从模糊到比较精确；从较多的概念形式进展到更多的概念同化；从未意识到这些概念的心理过程进展到 自觉的受意识掌握；四、分析论述题 1【答案要点】1 儿童并不是带着空白的头脑进入教室的,在日常生活以及以往的学习中,他们形成了大量的个体体会,其中有些经 验可以作为新学问的生长点、固定点,但其中也有很多懂得是与当前的科学理论相违反的,这就是儿童其脑中的错误 概念,或者说另类概念；错误概念往往并非简洁由于懂得偏差或遗忘而造成,它常常与儿童的日常直觉体会联系在一 起,植根于一个与科学理论不相容的认知体系；2 概念转变是学习过程中新旧体会相互作用的集中表达,是新体会对已有体会的改造；概念转变过程是认知冲突的引 发及其解决的过程,学习者第一要意识到新体会与原有观念之间的不一样,从而产生一种“ 冲突感” ,在此基础上,学习者要对新旧体会及其有关的事实、观念进行分析和判定,摸索各自的合理性、正确性,直至对新旧学问体会作出 某种调整,以解决它们之间的冲突；3 为了促进错误观念的转变,教学要引起同学的认知冲突；通过引发认知冲突来让学习者意识到与原有观念相对的事 实或观点；出现对立性事实的基本方法是试验和观看；在学习“ 四季变换,这个常识的缘由时,为了转变同学的有神论观念, 在教学中可以用一个试验来检验这种想法,通过模拟太阳和地球之间的实际运行轨道,地球自身的自转规律、公转规律,让同学通过试验观看这一现象；另外,让同学自己动手,让他们通过观看和摸索而懂得这个现象的缘由；4 影响概念转变的因素；学习者的形式推理才能；为克服错误概念,学习者需要懂得新的科学概念,能意识到证明新概念有效性的证据,看 到事实材料是如何支持科学概念而违反原有的错误概念的；全部这些都依靠于同学的形式推理才能；学习者的“ 概念生态圈" ；· · 概念生态圈"表示影响概念转变的原有观念系统,它说明白学习者原有观念是一个复杂的系统,它不仅包括详细水平上的概念、实例,也包括更一般的信念和观念,这都是儿童体会世界的重要内容；动机因素；概念转变有四种主要的动机性因素,其中的目标取向,既是外在的、表现型的学业目标,也是内在的、把握型的学业目标；内在的、把握型的学习目标更有利于学习者对信息的深层加工,所以更有利于概念转变的发生；二、辨析题 1【答案要点】1 这个观点是错误的；2 区分：操作技能又叫运动技能、动作技能,是通过学习而形成的合乎法就的操作活动方式；具有以下三个特点：就动作对象而言,操作技能的活动对象是物质性客体或肌肉,具有客观性；就动作进行而言,操作动作的执行是通过外部显现的肌体运动实现的,即有外显性； 就动作的结构而言,操作活动的每个动作必需切实执行,不能合并、 省略,在结构上具有绽开性；心智技能也称智力技能、认知技能,是通过学习而形成的合乎法就的心智活动方式；具有三个特点：动作对象的观念性；动作执行的内潜性；动作结构的简缩性 不用像动作技能那样一一显现,内部言语是可以名师归纳总结 - - - - - - -第 5 页,共 7 页精选学习资料 - - - - - - - - - 学而不思就惘,思而不学就殆 合并、省略及简化的 ；3 联系：操作技能常常是智力技能形成的最初依据,智力技能的形成常常是在外部操作技能的基础上,逐步摆脱外 部动作而借助于内部语言实现的；智力技能又是外部操作技能的支配者和调剂者,复杂的操作技能往往包含认知成分,需要学习者智力活动的参加,手脑并用才能完成；4 因此,操作技 能与智力技能是既有区分又相互联系和促进的；2【答案要点】1 这个观点是正确的；2 技能指个体运用已有的学问体会,通过联系而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统；3 特点：学问用言语表达,其基本单位是意义,多样性是其单位结构,记忆出现方式是非独立的网络性,迁移特点是 叠力扩充；技能用操作表达,其基本单位是规章,一样性是其单位结构,记忆出现方式是独立的模块性,迁移特点是 序列转移；它的主要特点是：技能是通过学习或练习形成的,不同于本能行为；技能是一种活动方式区分于程序性学问；技能是由一系列动作及其执行方式构成的,属于动作体会,不同于属于认知体会的学问；技能是合乎法就 的活动方式,区分于一般的随便行为；三、简答题 1. 【答案要点】1 苏联心理学家对心智技能进行了特别系统的争论,其中以加里培林为代表将心智动作的形成分成了五个阶段：一是动作的定向阶段, 二是物质活动或物质化活动阶段,三是出声的外部言语动作阶段,四是不出声的外部言语动作阶段,五是内部言语动作阶段；2 我国心理学家冯忠良依据有关争论并结合教学实际,将上述五个阶段进行了简化和改进,提出了心智技能形成的三 阶段说,即原型定向、原型操作、原型内化；原型定向阶段；原型定向即明白这种实践模式,明白动作结构,各动作成分及其次序等；该阶段学员主要是在头脑 中形成程序性学问；通过原型定向,学员在头脑中形成了有关活动方式的定向映像,而这种定向映像一旦建立,它就 可以调剂以后的实际心智活动,同时也是心智活动得以产生的基础；原型操作阶段；原型操作即依据心智活动的实践模式,把头脑中建立起来的动作程序以外显的方式付诸实施；在该 阶段,活动方式是物质化的,即以外部语言、外显的动作,依据活动模式一步步绽开执行；原型内化阶段；原型内化即心智活动的实践模式向头脑内部转化,借助于内部言语,学员可以在头脑内部进行程序 化的心智活动,而且能够以特别简缩、快速的形式进行；在该阶段,学员摆脱了实践模式,但已经将实践模式内化为 一种娴熟的思维活动方式,突出表现在外显的言语活动明显削减；3 心智技能形成的三阶段理论对于揭示心智技能的实质及其形成规律是特别有益的,对于教学内容的挑选、编排,教 学活动的实施及其有效地培育心智技能具有重要的指导意义和启示意义；2【答案要点】冯忠良通过分析操作技能形成过程中的动作特点,并从教学实际动身,整合了有关争论,认为操作技能的形成过 程可以分为操作的定向、操作的仿照、操作的整合与操作的娴熟这四个阶段；1 操作的定向阶段；操作的定向即明白操作活动的结构,在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程；即第一要把握 程序性学问；程序性学问不同于操作技能,前者形成的是操作活动的定向映像,后者是实际的操作活动方式；操作定向是操作技能形成过程中的一个重要的环节,精确的定向映像可以有效地调剂实际的操作活动,缺乏定向映 像的操作活动往往是盲目尝试,效率低下；为此,不应忽视该环节在操作技能形成过程中的作用；2 操作的仿照阶段；操作的仿照即实际再现出特定的动作方式或行为模式,其实质是将头脑中形成的定向映像以外显 的实际动作表现出来；因此,仿照是在定向的基础上进行的,缺乏定向映像的仿照是机械的仿照；3 操作的整合阶段；操作的整合即把仿照阶段习得的动作固定下来,并使各动作成分相互结合,成为定型的、一体化 的动作；由于学员在仿照阶段只是初步再现、作出定向阶段所供应的动作方式或模式,故动作整体水平较低；通过整 合,一方面,动作水平得以提高,动作结构趋于合理、和谐,动作的初步概括化得以实现；另一方面,学顶对动作的 有效掌握逐步增强；4 操作的娴熟阶段；操作的娴熟是指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性,动作的执行达到高度的 完善化和自动化；在操作娴熟阶段,动作的特点实际上表达了操作技能的关键特点；3【答案要点】操作技能是通过操作定向、仿照、整合与娴熟这四个阶段的学习而形成的,有效的教学培训措施可以加速操作技 能形成的过程,并促进其保持和迁移；操作技能训练的要求如下1 精确的示范和讲解；示范、讲解在操作技能形成过程中是不行少的,精确的示范和讲解有利于学习者不断的执行；就操作技能形成而言,应依据详细的学习阶段和动作特点将示范和讲解结合起来,二者的结合有助于学习者形成正确名师归纳总结 - - - - - - -第 6 页,共 7 页精选学习资料 - - - - - - - - - 学而不思就惘,思而不学就殆 的动作概念,使运动感觉、运动表象明确化,有利于精确的、稳固的定向映像的形成；2 必要而适当的练习；大量的试验都证明,练习是形成各种操作技能所不行缺少的关键环节,通过应用不同形式的练 习,可以使个体把握某种技能；争论说明,对于一个连续性的操作任务而言,分散练习的成效优于集中练习；而对于不连贯的操作任务而言,集中练习优于分散练习；3 充分而有效的反馈；一般来讲,反馈来自两个方面,一是内部反馈,即操作者自身的感觉系统供应的感觉反馈；二 是外部反馈,即操作者自身以外的人和事赐予的反馈,有时也称结果学问；反馈在操作技能学习过程中的作用是特别关键的,但对于老师或培训者而言,怎样赐予反馈,赐予何种形式的反馈都应值得留意；在学习的初始阶段,外部反 馈的作用较大,在学习的中期和后期,个体已具有了必要的动觉体验,这时强调内部反馈的作用,可以提高个体对各 种肌肉动作的自我调剂、掌握的才能；4 建立稳固清晰的动觉；动觉是复杂的内部运动知觉,它反映的主要是身体运动时各种肌肉活动的特性；进行知觉训 练的主要目的是增强动觉体验,形成稳固而清晰的动觉感受；有很多方法能够达到这一目的,如适当的适应视觉遮断法,尽量防止视觉的参加,让学习者充分体验肌肉运动感觉,在进行动觉训练时,应结合不同形式的感知觉训练,只 有这样,动觉才能真正发挥作用；时间节奏感、大小知觉、方位知觉等各种形式的时间知觉和空间知觉在操作技能中都起到特别重要的作用,各种感知觉相互作用,共同完成复杂的技能动作；名师归纳总结 - - - - - - -第 7 页,共 7 页