警惕语文课的.doc

警惕语文课的“伪”阅读阅读主体接触语言文字，从中获取信息，就产生了阅读行为。阅读，放在教学层面来思考，就要从阅读的价值来观照。从阅读主体来看，儿童阅读的价值在求知、开智、立德、审美、养身、教育、文化等。但笔者发现，今天语文课中学生的阅读，仍存在不少“伪”阅读，应引起我们小学语文老师警惕。教学内容的选择上：把已知当未知的盲目化教学，就是让学生从未知到已知，即从不懂到懂，这种思维在我们老师当中已根深蒂固。那么，语文课，是从已知中揭示未知，还是从未知走向已知？得从阅读心理来看这问题，我们面对的儿童不是天生的未知者，他是带着已有的语文积累进入课堂和老师、教材对话。面对一篇课文，儿童看似已知（未在老师的指导下也能读懂），实则肤浅，更有可能似懂却不懂。一次，听取一节六年级将相和阅读教学公开课，老师把“蔺相如、廉颇的人物性格分析”作为教学主要内容。老师通过文本中的具体语言分析，归纳蔺相如机智勇敢，顾全大局，廉颇知错就错的品质，按常理，教学历史故事文体，这样教（分析人物的性格）应当不会出格。问题在于，这样的结论学生自己通过读书也就能分析出，不用老师花费过多的口舌。笔者以为，将相和这篇课文教学的价值如果只停留在分析两个人物的性格，我想不是教会学生真正的阅读，至少不是教学生真正意义上阅读此类文体。读好这个历史故事，看似简单：故事以将（蔺相如）与相（廉颇）之间矛盾为线索，刻划了蔺相如顾全大局、以国家利益为重，廉颇知错就改、心胸狭窄的性格。要归纳出此结论，学生读完两遍课文得知并不难。但作为我们语文老师，如果不能从学生已知的身上再揭示出知识的盲点，再将已知转化为未知，就不能称为合格的语文教师，至少不能称为一个好老师。就这课，应该说，从人物的矛盾规律中揭示人物的性格才是本课教学的真正内容。作者是如何刻划人物性格的呢？稍有文学知识的人就懂得，推动故事的发展的真正奥秘在于拉开人物的心理距离：蔺相如完璧归赵的心理目的是为国，而廉颇守卫边疆立功考虑更多的是个人的利益，由于两个人的想法不一致，两个人物心理距离的拉开并扩大，导致矛盾的发生。后来，两人处在为国着想，才使两人和好如初，实际上是故事中的作者把人物的心距离渐渐缩短且吻合。这就是作者的文学表达艺术。然而，我提的“伪”阅读，正是在我们的语文课堂很少有教师能从历史文学故事揭开其表达奥秘的。因此，要回答段头提出的问题，我们换一个角度思考，可能更能浅显地说明问题：语文课和数学课、历史课不一样。数学课，如果老师不阐释清楚，学生可能没法凭自己自发的感性理解悟透彻：例如教学三角形的面积，学生是从不懂如何求三角形面积，经过教材的范例和教师的讲解，学生很快就能掌握三角形面积的求法。这样，学生的确是从未知到已知。而语文课不一样，学生看似已知，实则是凭自己的理解，没有站在学文本表达原理角度来思考问题。所以，放在课程中来看，真正的阅读，应从学生从已知中揭示其未知。表达形式的领悟上：“怎么写”的概念化语文课，“内容”与“形式”并存，在学习理解内容的同时，也要懂得内容是如何说的即表达形式。这是近期老师们较为关注的，也是正确的。然而在实际阅读教学中，老师们又只是在形式上作文章，把“怎样写”概念化、伪圣化。人教版实验教材四年级上册中颐和园是一篇语言非常优美的写景的典范，其中描写昆明湖的段落有这么一句好句子：“昆明湖静得像一面镜子，绿得像一块碧玉。游船、画舫在湖面慢慢地滑过，几乎不留一点痕迹。”老师大多是这么产生教学的，追问：这句话用了什么方法来表达？这样表达说明了什么？于是比喻的概念充斥课堂，抑或让学生模仿这句话再写一个句子，例如以下几种句型：1、他爬单杆时，像小猴一样非常敏捷，一下爬到了顶上；2、老师的脾酒肚像个大圆球，惹得同学们哄堂大笑； 这样的练习不要也罢，试想，原文句子好在哪里？为什么把昆明湖比作镜子和碧玉？后面“滑”为何不改用“划”？细读原文可知，“比喻”是为了更好的说明昆明湖的清、静、绿，而且“滑”字也印证了湖的平静。如果每次遇上这样的比喻只是概念上说说，虽然关注了“怎么写”的形式，我想，学生的语文素养也没有得到实质上的提高，难怪有人责怪语文老师，一个比喻句，从小学学到高中，学生仍然不能写出一个像样的比喻句，我想道理就在于此。其实，学生不是不懂得比喻句，而不懂得什么情况下要用比喻或用怎样的比喻内容。所以，“怎么写”中有一个核心问题“用什么写”。有人打过一个很好的比方：语文就像一座座大厦！材料就相当于是大厦的“内容”，用什么水泥？什么钢筋？什么瓷砖？这些问题，就是“写什么”，哪里是承重柱？哪里是楼梯？哪里安排车库？哪里是客厅？解决这些问题，就是解决“怎么写”的问题。但承重柱用什么样的水泥？顶楼防雨水层用怎样的水泥？底层用几号钢筋，顶楼用几号钢筋？盖房子“什么地方用什么材料”相当于“用什么来写”的问题。那对于语文来说，“什么地方用什么（词语、句子等）写”也应该是学习语文的一个重要方面。就颐和园中的这句话来体会句子表达的好处，应改变训练形式，把原句子再让学生换种表达方式填空，如：昆明湖静得像（     ），绿得像（     ）。游船、画舫在湖面慢慢地（ ）过，几乎不留一点痕迹。再试与原文中的句子比较，体会原文句子表达的特别。这才是实战中演练，真正体现阅读的实践，否则缘木求鱼。评价考查的方法上：标签式题型的虚浮化质量检测仍是我们目前教学评价的一种重要形式，也引领我们一线老师平时的课堂教学，这应是不争的事实。然而，只要多稍留意全国各地的试卷，你会发现这类题目： 1、这学期，你读的最喜欢的一篇课文是             ，其中你最喜欢的人物是       。2、这学期你读的课外书中印象最深的是         ，故事主要讲了              。在调查中发现，要应对这类试题，学生只要熟记老师预先提供的作品名称，主要人物、故事情节、推荐理由等考查内容。如西游记，老师只要提供西游记的主要故事情节，唐、猪、孙、沙师徒四人的人物性格特点，考试时就可以一路绿灯。这样，绝大多数老师和学生都热衷于这种功利性阅读，用两三节课复习文学常识，补充最具神采的人物故事及其性格特征，带领学生读读课本上选录的精彩片段，本应花近一学期的时间潜心阅读的名著就这样被肢解得一鳞半瓜。课标中对课外阅读的评价建议：阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。学生的阅读体验、感悟评价等深层次的内容，不只是进行概念式的标签式的回答，更不是事前准备好的他人话语进行复述。这样，非真的阅读体验，更不是用自己的语言写出自己独特的感悟与评价，检验学生的阅读结果。我曾翻阅不少老师们编制的试卷，其中有些试题让学生学会了应付，也让不少老师为了获取眼前的利益，而驱使学生背一些复习提纲。例如，我们的毕业试卷就出现类似的情况，如：读了某某课文，你最喜欢的人物是什么？读了某某课文，你的体会是什么？或分析人物形象，或问学生读了哪些课外读物。这类试题，学生可以不接触课本，根本不要看课文内容，只要把老师编发的试题提纲背背就能应付。这样的试题能促进儿童的阅读能力吗？如果我们回避评价来看学生的课外阅读，那么我们的语文老师平时的课外阅读或课内阅读指导的价值取向发生了偏离。