职业教育项目课程的内容开发研究.docx

职业教育项目课程的内容开发研究职业教育项目课程的内容开发研究摘要：从预设的计划的角度来看，项目课程的内容包括工作任务、知识和技能，前期的工作任务和职业能力分析成果为此奠定了扎实的基础。但从前期成果到课程内容的转化仍然是一个探索和创新的经过。这一经过应当包含学习目的确实定、逻辑主线的建立、项目载体的设计。关键词：项目课程；学习目的；逻辑主线；项目载体从预设的计划的角度来看，项目课程的内容包括工作任务、知识和技能。前期的工作任务和职业能力分析成果为此奠定了扎实的基础，但从前期成果到课程内容的转化仍然是一个需要探索和创新的经过。这一经过应当包含学习目的确实定、逻辑主线的建立、项目载体的设计。一、项目课程学习目的确实定1.整体：学习目的的预设与生成从预设的角度来看，学习目的是课程内容开发时的起点，即我们期望学生在某一个内容的学习之后，在知识、技能、态度方面所能到达的某种状态。从生成的角度来看，学习目的是课程内容施行后的终点，即学生在某一个内容的学习之后，在知识、技能、态度方面所能到达的实际状态。由于学生的个体之间已有知识构造的不同，以及学习经过中学习者非线性的动态变化，使得预设的学习目的与真正的学习结果之间往往存在很大的差异。尽管不同的学生在学习的结果上存在较大差异，但是为了规定学生学习之后的变化符合某种要求，还是需要预设学习目的。这些变化能够用技术、工具、工序、工艺等理性词语来表达甚至检验。鉴于学生学习的差异性，以及人整体发展所需要的精神、自由、主观性、想象力等非理性的个人超验并非预设目的能够清楚地描绘，则需要以生成性的学习目的予以补充。但是，即便是生成性的学习目的，也要为学生将来的变化进行预设，因而预设与生成是相对的，学习目的在预设与生成中得以统一，构建成为一个整体。2.对立：学习目的的详细与模糊行为主义学习理论以为，学习目的越详细、明晰、可操作，学习目的的达成度就越高。为此，项目课程的学习目的必须根据不同的要求进行分层，如对学习目的中知识目的的了解、熟悉、理解，以及对技能目的的能做、会做等等。为了进一步实现学习目的的详细化，以及有利于学习目的的检验，项目课程不仅要求学习目的表达出做什么，而且要求学习目的表达出做出什么，以及到达什么要求，以详细的工作成果作为学习结果的终点状态。但是由于人整体发展所需要的精神、自由、主观性、想象力等非理性的个人超验的存在，详细的学习目的不能对此进行表达，或者不能明晰地表达。因而，在项目课程中应该仍然允许存在适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性与耗散性的学习目的。这些学习目的不能进行预设，或者不能完全进行预设，需要在老师、学生以及文本之间不断协调。正是这些学习目的，才能帮助学生从物质功能性的生产走向精神文化性的创造，才能帮助学生从规则中解脱出来，恢复一种关于世界的非工具主义的理解。3.统一：学习目的的分解与综合基于行为主义学习理论对学习目的的详细化、明晰化、可操作化要求，学习目的需要分解。但是人整体发展所需要的精神、自由、主观性、想象力等非理性的个人超验则需要在以连接、转变和超越界定本身的整体学习中得以实现，无论是杜威的同时学习collaterallearning、克伯屈的附学习concomitantlearning还是罗伯的内隐学习implicitlearning,都需要对所有子目的进行分析，融合为一个综合性的目的。鉴于非理性的个人超验的整体学习需要，项目课程需要设立最终目的。最终目的是工人在工作任务完成中需要到达的目的，它代表了工人角色或近于工人角色的表现，强调在设计的工作环境中一个学生应有的表现。最终目的的陈述应尽可能接近将来职业生活和现实的真实工作情境1。鉴于学习目的的详细化、明晰化、可操作化要求，项目课程可设立促成目的，促成目的是分解工作任务的要求进行定义的，通过促成目的帮助、指导学生的学习。对于前期的学习，项目要简化，学习目的尽可能分解，详细、明晰、可操作的学习目的有助于职业院校学生的学习自信心和学习兴趣的建立。随着学习的深化，项目逐步综合化，学习目的随之逐步地综合，不仅提高了学习的挑战性，更利于精神、自由、主观性、想象力等非理性的个人超验的获得。二、项目课程逻辑主线的建立在项目课程中，以一个详细的产品、服务或决策为形式的项目，即便最具典型意义，也只是学生学习经过中的一个典型个案，必然存在着覆盖面和系统性的问题。因而，项目课程就需要选择合适的逻辑主线，进而有效地保证知识包括理论、技能、态度的覆盖度和学习的系统性。1.知识组织：基于知识分类还是基于工作经过为了保证知识的覆盖面和系统性，就必须对知识进行有效组织。那么，知识组织是基于知识分类还是基于工作经过呢？项目课程的以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，实际表明了项目课程知识组织的逻辑主线必须基于工作经过。基于工作经过的课程知识组织，才能实现项目课程内容的根本改变。早在20世纪，基于对能力本位课程的认识，我国进行了以课程内容为重心的职业教育课程改革，力求通过改革实现课程内容与岗位任务对职业能力的要求相匹配。尽管课程内容与职业实践进行了对接，但由于课程内容的组织仍然以知识分类的逻辑作为主要线索，因而，传统的学科知识在课程中的核心地位仍然坚不可摧，声势浩大的改革并未能够获得理想的成效。认识与行动之间存在着距离。尽管对20世纪90年代的课程改革进行过很多的评判，老师们也已经认识其中的问题所在。但是由于习惯甚至利益等众多原因，作为项目课程开发者主体的老师仍然难以摆脱传统课程的影响与束缚。在从抽象任务到详细项目的转换中、从详细项目到一般项目的跨越中，老师往往又将知识的组织不自觉地回归到知识分类的逻辑，这已经成为项目课程开发中的常见问题。2.项目设计：基于典型产品还是基于典型工艺项目课程逻辑主线的建立是基于知识分类还是基于工作经过，这是一个关于知识组织的问题，是一个宏观、抽象层面上的问题，也是一个有明确答案的问题。项目课程逻辑主线的建立是基于典型产品还是基于典型工艺，是一个关于项目设计的问题，是一个微观、详细层面上的问题，是一个需要在实践中探索的问题。选择典型产品为途径来设计项目，项目成果即是典型产品，项目设计容易但侧重于实际生产制作，其知识覆盖面较为狭窄；选择典型工艺为途径来设计项目，侧重于工艺的合理运用，其优势是项目设计覆盖面广泛，但需要一个将典型工艺转化为完好的典型项目的经过，否则将成为相近工艺知识的集合，回到学科性课程构造的老路。