小学体育课教学案例分析.doc

小学体育课教学案例分析目标：认知：动作的方法与意义技能：能改进上一步投掷小垒球后用力动作情感：乐于重复练习，对能掌握动作感到欣慰负荷：发展投掷小垒球的能力、提高上肢力量教学重、难点：重点：改进上肢投掷小垒球动作，提高挥臂的速度和动作的连贯性难点：解决动作的连贯性教学过程：课的内容：准备部分、基本部分、结束部分准备部分：   课的组织与教师活动：1、组织两列横队2、接受汇报3、教师宣布本课内容、任务4、教师指口令基本部分： 组织四列横队迎面而立1、教师讲解、示范上步投掷小垒球的动作方法2、指导学生进行无球的模仿练习3、安排学生分组、提醒学生投掷小垒球与捡球的信号、强调安全4、开始练习、中途纠正错误。游戏：障碍跑分组进行结束部分：学生放松 在以上都是基础教育课程常用的方式，通过我们对课程改革的学习，对现行的教育模式要进行改变。自有教育以来，可以说课程就是预设的，预设的课程在我国存在着比较悠久的历史。预设是指一项活动之前的设想、预算、规划、安排表现在课程方面。就是教师在课程（活动）展开之前对课程目标、活动内容、活动实施的途径，方法的预先设计。在课程实施过程中，我们教师往往关注的是：教学内容包含哪些问题？而这些问题是根据既定的教学目标确定的；这些问题的答案是什么？而答案必须是唯一的；这些答案应该通过怎样的途径获得？而途径常常是预设的。不仅忽视教学情境的设计，甚至对教学中随机出现的"情境"采取回避态度，因为它超出了教师的预设。教学中，学生只要按照教师预先设定的方案（教案）"环环紧扣"地进行，就可以"顺利"达到教学目标。"死"的教案成了无形的手，支配着教师的教学活动，牵制着学生的多元思考。如果学生的思考稍微偏离教师预设的途径，教师就会马上"纠正"，甚至不问缘由，就把学生牵回到"正确"的轨道上。而"缘由"恰恰是"生成"课程的必要因素。长此以往，不仅学生学习的主动性和探究精神被禁锢，教师教学的灵性和创造精神也难以形成。 案例：同样的事情，这位老师就笑问孩子们，你们在讨论什么？可以告诉老师吗？孩子们把事情同老师说完，师生就展开了一场营救小鸟的课，老师让孩子们想一个最好的办法，即可以救小鸟孩子们也不会受伤的方案。事情的这两个教学案例隐喻了两种截然相反的教学观。答案的"正确"并不意味着教学的成功。这课可不是预设在课堂中的，但这位老师突破预定的教学目标和既定的教学计划，走向生成、开放的自由天地，使教师的教学智慧和学生的独立思考得到充分发展。那么在营救小鸟的过程中就可以应用到投掷的动作、上肢的手臂力量问题，如何来投营救物，既能挂到树上又能让营救物挂牢固便于人上去。所以老师把相关的动作要顶给学生们讲解，两脚前后开立。双手持球高举于头顶手腕后屈，上体做后弓，重心落后脚，后脚弯曲，用腰的力量将球抖腕将球抛出。抛出后要有一定的幅度抛物线，从而达到提高球的远度。1、学生在再做手腕、肩关节运动、腰部运动时，协调不起来。2、头顶手腕抛球时没有抛物线，而是在一条直线上。3、多做协调性的动作，两脚前后开立。双手持球高举于头顶手腕后屈，抖腕将球抛出。3、上体后弓抛球：两脚前后开立，双手持球高举，上体做后弓，重心落后脚，后脚弯曲，用腰的力量将球抛出。20次，尽可能用腰的力量将球抛出。4、全身协调，用力抛球：后脚蹬地-腰部用力-手臂前挥-手腕抖腕的用里顺序，反复多次练习。所以这堂课很快就让学生自己接受了，老师只是简单的说了一下动作要点而已。在练习动作时的要求：各环节要协调一气呵成。开始时不要用太大的劲抛球，不要一时追求远度，要认真体会用力的顺序。掌握好动作要领逐渐加力。多做以上相关的辅助性的动作，来提高远度同时以某一物为坐标，让学生以坐标为靶进行练习。计划：组与组进行练习比赛以游戏的方式进行抛轻物对接从而达到提高训练的目的。在教学过程中，教师不应该是裁判员，而应该是教练员。教师的责任不是对学生的学习结果作出某种评价，而是对学生的学习过程作出有效指导。从功利目的来说，教师的责任不是评判谁沿着划定的跑道到达了终点，而是随时指点谁在跑的过程中出现了问题，如何提高跑的速度。从目前的教育现状看，还有一个更为重要的问题，教师的责任不是裁决是谁最先到达了终点，而是指导每个奔跑的学生尽快到达终点。关于教学的"终点"也有讨论的必要。从广义上说，学习既是教学的起点，也是教学的终点。教学的终极目标，不是教师所传授的知识，而是学生是否"学会学习"。后现代课程观认为，课程不再是跑道，而是跑的过程本身，它没有明确的起点和终点。这种观点也许有值得商榷之处，但我们至少得到一点启示：教学的终点不应该是既定的教学计划，而是每个学生在各自探究方向上获得的学习体验和成果。就一节课而言，教学目标不仅是教师指定的某个具体问题或这个问题的答案，也应该包括学生在探究这个问题的过程中发现的新问题，后者尤为重要。实际情况是，新问题常常偏离教学预设的轨道，因而失去了进一步探究的机会，教学实效因此"贬值"。总之，课程预设和课程生成是课程实施过程中的两个要素，二者互相制约，相辅相成。课程预设在前，课程生成在后；课程预设有导向作用，但它服从于课程生成。问题的前提是：教学基于学习，而不是学习基于教学。