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第五章 学习理论及其教学应用 这一章比较系统地介绍了国外关于学习的心理学理论。从早期的以桑代克为代表的联结说、巴甫洛夫的条件反射学说和以苛勒为代表的顿悟说，到后来的行为主义学习理论、新行为主义学习理论、社会学习理论、认知主义学习理论、人本主义学习理论，一直到建构主义学习理论，构成了一套系统的学习理论。不同的学习理论有不同的特点，学习者在学习过程中要善于进行比较。 第一节第一节 行为主义学习理论及其教学应用行为主义学习理论及其教学应用 行为主义是由美国著名心理学家华生（Waston）于1913年创立，并在此后统治西方主流心理学达半个世纪之久，被称为西方心理学的第一势力。以1930年为界线，美国的行为主义可分为早期行为主义和新行为主义。 对行为主义的创立产生重要影响的有巴甫洛夫的条件反射学说和以桑代克为代表的动物心理学的研究。 行为主义以行为观察取代意识的内省,注重运用科学的实验方法来研究人的外在行为，从而导致了一场心理学的革命。行为主义学习理论是在对动物学习进行实验研究的基础上，通过揭示动物学习过程中的一些外显的行为变化，进而推断人类的学习过程和规律，并据此总结出来的学习理论。 在行为主义看来，学习就是S-R的联结，学习的过程就是获得这些联结或建立联系，学习的条件是不断得到强化。 一、巴甫洛夫的经典性条件反射理论一、巴甫洛夫的经典性条件反射理论 巴甫洛夫是俄国著名的生理学家，是俄国生理学和与之相关的客观心理学的代表。他主要从事有关心脏的神经机能、消化腺和大脑的高级神经中枢的研究。他因消化腺研究方面的突出贡献而获得1904年的诺贝尔奖金。而有关条件反射的理论和实践是巴甫洛夫的最伟大的科学贡献。 巴甫洛夫在对狗的消化系统的研究中发现，可以通过某种方式来控制狗分泌唾液的反应。为此，巴甫洛夫设计并进行了经典条件反射实验研究。 经典性条件反射形成的基本过程 巴甫洛夫进一步探讨了条件反射的泛化、分化和消退以及神经活动的机制等问题，完善其经典性条件反射理论。 泛化泛化是指对相似的刺激也以同样的方式作反应。 分化分化是指能对相似但不同的刺激做出不同的反应。 消退消退是指在已经形成条件反射之后，如果呈现条件刺激而不给食物强化，那么狗产生唾液分泌会越来越少，最终反应完全消退。 教学中也可以运用条件反射原理（包括泛化、分化和消退原理）来巩固学习和良好行为，或矫正不良行为、消极态度和情绪。 巴甫洛夫的经典性条件反射理论对行为主义的创立产生了直接的影响。 二、桑代克的联结主义学习理论二、桑代克的联结主义学习理论 桑代克是现代教育心理学的创始人，他于1896年开始从事动物学习的实验研究，并于1898年以动物的智慧：动物联想过程的实验研究论文获得博士学位。 在他的研究中，最著名的实验是“猫的迷笼实验”。 桑代克迷箱 桑代克通过对动物学习行为的研究，提出了联结主义学习联结主义学习理论理论。 学习的实质学习的实质是通过“尝试”在一定的情境与特定反应之间建立联结。 从学习的过程学习的过程来看，学习是一种“尝试错误”的过程，因而有人将桑代克的联结主义学习理论称之为“尝试错误”学习理论。 桑代克提出著名的学习定律学习定律：效果率、练习率、准备率。 评价评价：桑代克混淆了人与动物学习的本质区别，把动物学习的规律推广到人类学习上；而且对学习的心理机制的解释过于简单，忽视了人类学习复杂的心理过程和意识水平；他还将学习过程看作是盲目的，抹杀了人的主观能动性和学习的目的性。桑代克的联结主义学习理论对后来的行为主义理论产生了深刻的影响。 三、早期的行为主义学习理论三、早期的行为主义学习理论 早期的行为主义学习理论是以华生的行为“习惯说”或称“刺激反应说”为代表。华生从行为主义的立场出发，借用巴甫洛夫的生理学名词（肌肉运动、腺体分泌、肢体反应等）替换传统心理学中的感觉、思维、情绪等概念，把条件反射作为一种具体的实验技术加以采用。 华生认为，学习过程就是把条件刺激与条件反应组织起来，形成一定联系的过程，即是行为习惯形成的过程。在华生看来，不仅动物的学习在于形成习惯，人类的学习也在于形成习惯。他认为，人的各种行为不外是“肢体的习惯”、“言语的习惯”和“肺腑的习惯”，都是通过条件反射建立SR联结而形成的。 华生根据经典性条件反射理论做了一个著名的婴儿恐惧形成实验。 婴儿恐惧形成实验 根据实验结果，华生认为，学习的实质就是经典性条件反射的建立，即形成刺激与反应的联结（SR）； 学习的过程就是条件反射形成的过程，即形成SR的过程。 在学习规律方面，华生不同意桑代克的效果律，主张频因律和近因律。所谓频因律就是指某种动作经多次重复练习后就容易形成连续的动作习惯，同时重复其它动作的次数减少，从而使要学习的动作不断得到巩固；所谓近因律就是指学习者往往容易学会一个动作序列中的最后学习的动作，而且在下次练习时，又倾向于提早出现。 四、新行为主义学习理论四、新行为主义学习理论 斯金纳(B.F.Skinner,19041990)是美国著名的新行为主义的代表人物，也是操作条件作用学习理论的创始人和行为矫正术的开创者。斯金纳的一生获得多项重大的荣誉奖：1958年获美国心理学会的杰出科学贡献奖，1968年美国政府授予他最高科学奖国家科学奖，1971年美国心理学基金会赠给他一枚金质奖章，1990年美国心理学会授予他心理学毕生贡献奖。 斯金纳的新行为主义理论与早期行为主义观点有着显著的区别。 他把行为分为两种：一种是由已知刺激引起的行为，称为“应答性行为”；另一种是不需要刺激引发，在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的行为，称为“操作性行为”。应答性行为是被动的，而操作性行为是自发的，它代表着有机体对环境的主动适应。 应答性行为所导致的是反应性条件反射，而操作性行为所导致的则是操作性条件反射。经典性条件反射重视刺激对引起所期望的反应的意义，而操作性条件反射强调行为后果对行为反应的意义。 斯金纳为研究其操作性条件反射理论，设计和发明了一种学习装置“斯金纳箱” ，对白鼠的操作性行为进行了一系列的研究，并从中得出了操作性条件反射建立的规律。 斯金纳与斯金纳箱 斯金纳认为，操作性条件反射的建立依赖两个因素：操作操作及其强化强化。 斯金纳详细研究了强化的种类、性质及强化作用模式等问题。 他把强化分为两种：正强化正强化与负强化负强化。 斯金纳总结出一套复杂的强化作用模式。斯金纳把强化程序分为连续强化连续强化和断续强化断续强化。他把断续强化又分为两种：一种是间隔强化间隔强化，另一种是比例强化比例强化。一般说来，断续强化的效果比连续强化的效果好；可变间隔和可变比例强化的效果好于固定间隔和固定比例强化的效果。 普雷马克原理：普雷马克原理：用高频活动作为低频活动的有效强化物，又称为祖母法则。如告诉儿童做完作业后就可以玩游戏。 斯金纳还比较了惩罚惩罚与负强化。惩罚也可以分为呈现性惩呈现性惩罚罚与移去性惩罚移去性惩罚。 斯金纳认为，惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为而不能根除行为。惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应该与强化一种良好行为结合起来效果才好。 对斯金纳理论的简评 斯金纳的操作性行为主义理论体系对心理学产生了巨大的影响。20世纪60年代开始到70年代，斯金纳及其追随者统治了学习心理学领域。不仅如此，斯金纳的行为理论还被人们广泛应用于教育领域及其行为治疗与行为矫正之中，这使得他的理论的生命力延续至今。斯金纳的学习理论具有重大的学术意义，他揭示的操作性条件反射现象，丰富了条件反射的研究，同时也打破了传统行为主义的“没有刺激，就没有反应”的错误观点。 但是斯金纳仍然是一个行为主义者，犯有和早期行为主义者同样的错误，即只注重描述行为，不注重解释行为；只注重外部行为及结果，不探讨内部心理机制。斯金纳自始至终都反对认知心理学的研究，反对学习过程和行为塑造过程的认知解释。 五、行为主义学习理论在教学中的应用五、行为主义学习理论在教学中的应用 （一）程序教学（一）程序教学 程序教学是斯金纳将操作性条件作用学习理论运用于教学的典范。程序教学是指将各门学科知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接、逐渐加深，然后让学生逐个学习每一项知识，并及时给予强化，使学生最终掌握所学的知识。 程序教学有助于学生的自学。斯金纳的程序教学思想和方法为计算机辅助教学（CAI）奠定了基础。 （二）课堂管理（二）课堂管理 要维持良好的课题秩序，需要对好的行为予以强化，对不良的行为予以惩罚。 行为主义者研究表明，对于学生的不正确行为，单纯给予惩罚的效果不明显，要让学生知道什么是正确的行为，用正确的行为替换不正确的行为比单纯抑制不正确的行为要好。当我们想要学生从事某一种学生可能感到枯燥的活动时，我们可以运用普雷马克原理，把这种活动与学生喜爱的某活动结合在一起。比如，当学生按要求完成课堂作业后，就与学生一起玩游戏。 （三）行为塑造与矫正（三）行为塑造与矫正 行为塑造原理是通过小步强化最终达成目标，即将目标行为分解成一个个小步子，每完成一个小步子就给予强化，直到最终达到目标，这种原理也叫连续接近法。如训练老鼠走迷宫，第一步训练它学会第一个左拐弯，第二步训练它学会第二个左拐弯，如此一步步训练，直到学会到达终点。 斯金纳认为“教育就是塑造行为”，任何复杂的行为，包括儿童的行为习惯，都可以借助强化通过塑造来获得（或养成）。训练老鼠走迷宫 行为矫正行为矫正 行为主义认为惩罚可以抑制不良行为，当儿童出现某不良行为时，通过给予惩罚加以矫正。如，某小学生有咬铅笔的不良习惯，我们可以适当运用惩罚来矫正这种不良行为。当我们看见这位小学生在咬铅笔时，就给予一定的惩罚，如没收他的铅笔，或罚他把嘴张开一分钟，下次发现他再咬铅笔时再给予惩罚，或看见他准备咬时就给予惩罚，下次看见他咬自己的手指头时也给予惩罚，看见他咬自己的衣袖或其他东西时也给予惩罚，直至改掉这种不良习惯为止。 行为主义者研究认为，在不良行为出现之初进行惩罚的效果要比出现之后进行惩罚的效果好。同时，根据这种惩罚的原理可以干预儿童的行为强迫症。行为主义者还运用系统脱敏技术治疗恐惧症。第二节第二节 社会学习理论及其教学应用社会学习理论及其教学应用 社会学习理论是由班杜拉提出的。班杜拉原来信奉新行为主义，后来从传统的行为研究中走出来，由偏重外部因素作用的行为主义观向兼顾内在和外在因素的新观点转变，逐步建立他的社会学习理论。 班杜拉的社会学习理论既不同于行为主义学习理论，也与认知学习理论不一致。行为主义多侧重于动物的学习研究，只能说明一些简单行为，而班杜拉的社会学习理论侧重的是人的社会性行为；行为主义研究的是探索性和尝试性的行为，而班杜拉的社会学习理论研究的是示范性和模仿性的行为；行为主义多采用严格的实验室研究，而班杜拉的社会学习理论主要采用现场研究。 认知学习理论主要探讨学习者内部的心理过程和心理机制，而班杜拉的社会学习理论主要探讨行为模式的获得、储存和再现的过程。一、观察学习一、观察学习 社会学习是通过观察环境中他人的行为以及行为结果来进行学习。 从学习的结果来看，主要是习得社会行为及行为方式；从学习的方式来看，主要是通过观察来进行的。因此，社会学习也称之为观察学习或替代学习。 经典实验经典实验 ：观察学习 社会学习理论把学习分为两种：一种是参与性学参与性学习习，通过直接经验而获得行为反应模式的学习，也叫直接经验的学习；另一种是替代学习替代学习（即观察学习），是通过观察他人的行为及行为结果所进行的学习，也叫间接经验的学习。 观察学习过程观察学习过程：（1）注意过程；（2）保持过程；（3）运动再生过程；（4）动机过程。 强化模式强化模式有三种，分别是直接强化、替代性强化和自我强化。直接强化是观察者因表现出观察行为而受到的评价；替代性强化替代性强化是观察者因看到榜样行为受到强化而受到的强化；自我强化是学习者对自己的行为表现满意而进行的自我奖励。 二、影响观察学习的因素二、影响观察学习的因素 班杜拉总结出影响学习的三类因素：即环境（资源、行动结果、他人与物理条件）、个体（信念、期望、态度与知识）和行为（个体行动、选择和言语表述）。他认为这三类因素互为因果，每两者之间都具有双向的互动和决定关系，因此，这一理论又被称为三元交互作用论。 自我效能感自我效能感是指个体对自己能够有效地处理特定任务的主观评价。 三、观察学习与示范教学三、观察学习与示范教学 首先，在教学情境中确认适当的榜样。儿童喜欢模仿他心目中最重要的他人（父母和教师）；儿童喜欢模仿与他同性别的人，认同和获得性别角色；儿童喜欢模仿曾获得荣誉，出身于高层社会及富有家庭的儿童的行为；不喜欢有独特行为甚至曾受到过惩罚的人；同年龄同社会阶层出身的儿童彼此之间喜欢相互模仿。 其次，确立示范行为的机能价值。对这种机能价值的预期可以增强学生对观察对象的注意。 第三，引导学习者对观察到的对象进行表征。引导学生对观察对象进行言语表征、图形表征或动作表征。 第四，引导学习者的认知和动作再造过程。 第五，给予及时反馈强化以增强行为动机。班杜拉提出有三种强化模式都可以增强行为动机。对班杜拉理论的简评 班杜拉的社会学习理论关注社会行为的习得，而非简单的刺激-反应行为，把行为主义和认知派的学习理论加以融合，形成自己独特的社会认知理论学习模式； 班杜拉的社会学习理论是建立在严密的实验研究基础上，并且以人为研究对象，摒弃了行为主义用动物作为研究对象，使得研究结果更富有说服力； 班杜拉强调观察学习的方式，从而丰富了学习理论的研究成果； 班杜拉关于环境、个体与行为三者交互作用的理论，强调期望、信念、自我效能感等个体因素对行为的影响，强调认知因素对行为的调节作用和中介作用，更加全面地阐释了影响行为的因素； 班杜拉提出三种强化模式，完善了强化学习原理； 班杜拉的观察学习过程和示范教学过程，揭示了示范教学的一般规律，对于提高教学效果具有一定的现实意义。 第三节第三节 认知学习理论及其教学观认知学习理论及其教学观 20世纪50、60年代，认知心理学家开始运用信息加工的观点来探讨学习的过程和规律。他们认为学习不是简单的在强化作用下形成刺激-反应的联结，而是有机体通过积极主动的内部信息加工过程形成新的完形或认知结构。 认知派学习理论的发展，从早期的格式塔学派提出的“顿悟-完形”学习理论，到后期布鲁纳的“认知-发现”学习理论、奥苏伯尔的“认知-同化”学习理论、加涅的信息加工学习理论，认知学习理论逐步与教学理论相结合，变得更加完善。 值得注意的是，行为主义学习理论和格式塔学习理论都是建立在对动物实验研究的基础上，所探讨的学习是广义的学习，即包括动物和人类的学习，而布鲁纳、奥苏伯尔和加涅所探讨的学习主要是在教学情境下学生的学习。 一、格式塔的顿悟一、格式塔的顿悟-完形学习理论完形学习理论 格式塔学派产生于20世纪初德国，主要代表人物有韦特海默、苛勒和考夫卡。该学派以现象学为理论基础，对知觉进行了开创性的研究，注重知觉的整体性，反对构造心理学的元素主义，注重对问题解决等认知过程的研究，为后来认知心理学的兴起做出重要贡献。 格式塔的顿悟-完形学习理论是建立在对黑猩猩的学习进行研究的基础上。苛勒于1913年至1917年用黑猩猩做了一系列的研究，其中最著名的是“叠箱实验”和“接竿实验”。 叠箱实验与接竿实验 苛勒认为，学习是对知觉情境的重新组织，即通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的。顿悟-完形说所重视的是刺激和反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构的豁然改组和新结构的顿悟。 从学习的结果看，学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成了新的完形； 从学习的过程看，学习不是简单地形成由此到彼的神经通路的联结，而是在头脑里主动积极地对刺激情境进行组织的过程，这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试-错误的过程，而是顿悟的过程。顿悟是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。 二、布鲁纳的认知二、布鲁纳的认知-发现学习理论发现学习理论 布鲁纳是美国著名的教育心理学家、哈佛大学教授。他于1960年创建了哈佛大学认知研究中心，任中心主任；19621964年间任白宫教育委员会委员。主要著作有教育过程、思维的研究、认知心理学、发现的行为。 布鲁纳（J. S. Bruner） （一）布鲁纳的学习理论（一）布鲁纳的学习理论 学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。学习就是认知结构的组织和重新组织。而知识学习就是在学生的头脑中形成各学科的知识结构。 学生的学习活动主要包含三个并行的过程：（1）新知识的获得；（2）知识的转化；（3）评价，即对知识转化的检查。通过这三个过程，学生掌握学科的知识结构。 倡导知识的发现学习。所谓发现学习，指的是学生通过自己独立阅读书籍和资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。发现学习也需要一定的条件，学习者要具备善于发现学习和训练有素的认知能力。 布鲁纳特别强调知识学习中认知需要和内部动机的作用。（二）布鲁纳的教学理论（二）布鲁纳的教学理论1、结构课程观布鲁纳认为，学科的基本结构是学生掌握的主要内容。他说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构” 。学科的基本结构是指一个学科围绕其基本概念、基本原理以及基本态度和方法而形成的整体知识和思维框架。2、发现式教学模式在教学方法上，他提倡发现法。发现法是指教师为学生提供一定的材料，创设问题的情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现事物之间的关联和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构。发现式教学的特点是：教学围绕一个问题情境而不是某一个知识项目展开；教学中以学生发现学习为主，教师只起引导作用；没有固定的教学组织形式，以便最大限度地发挥学生的主体性和创造性。发现式教学的基本步骤包括：（1）提出和明确使学生感兴趣的问题；（2）使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望；（3）提供解决问题的各种假设；（4）协助学生搜集和组织可用于作结论的材料；（5）组织学生审查有关资料，得到应有的结论；（6）引导学生运用分析思维去验证结论，最终解决问题。布鲁纳的发现学习与教学理论对于我国基础教育新课改有何意义？布鲁纳的发现学习与教学理论对于我国基础教育新课改有何意义？三、奥苏伯尔的有意义接受学习理论三、奥苏伯尔的有意义接受学习理论 奥苏伯尔（Ausubel）是当代著名的教育心理学家，是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授。主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学等领域也有研究。 1976年获得美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。主要著作有意义言语学习心理学、教育心理学：一种认知的观点、学校学习：教育心理学导论等。 奥苏伯尔（D.P. Ausubel） （一）奥苏伯尔的有意义接受学习理论（一）奥苏伯尔的有意义接受学习理论 针对布鲁纳倡导的“发现学习”，奥苏伯尔提出“有意义接受学习”。 奥苏贝尔认为，有意义接受学习的过程是认知-同化的过程，即是将新知识纳入原先的认知结构的过程；同化是有意义学习的内在机制，因此，奥苏伯尔的学习理论又称为“认知-同化”学习理论。 学习的结果是使原有的认知结构不断得到改组，一方面是使新知识获得实际意义，另一方面使原先的知识结构发生相应的变化。 1、学习的方式、学习的方式 奥苏伯尔对学习的类型进行了划分：根据学习的方式将学习分为接受学习与发现学习；根据学习者是否对材料意义理解，将学习分为机械学习与有意义学习。 奥苏伯尔认为，接受学习未必就是机械学习；发现学习也未必就是有意义学习。两两结合可以形成四种类型的学习：有意义接受学习、有意义发现学习、机械接受学习、机械发现学习。 2、学习的条件、学习的条件 有意义学习的发生有两个先决条件：（1）学习者表现出一种有意义学习的心向，即想要将新知识与原有的知识联系起来的倾向；（2）学习材料对于学习者必须具有潜在意义，即能够与学习者认知结构中的适当知识发生联系。 具备这两个条件，学习者就会积极主动地将具有潜在意义的新知识与原有认知结构中的适当知识进行相互作用，于是有意义学习就发生了。 3、原有认知结构对新知识学习的影响、原有认知结构对新知识学习的影响 已有认知结构的三个变量会影响新知识的获得：即认知结构的可利用性、可辨别性和稳固性。 为了提高学习效果，奥苏贝尔提出“先行组织者策略”。“先行组织者”是指一种包摄性较广的、概括性较强的、最稳定、最清晰的引导性材料，通常是新概念的上位概念。 4、学习动机、学习动机 奥苏贝尔提出三种内驱力：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。认知的内驱力是一种基于学习者自身需要的内部动机，主要是由学习者好奇的心理倾向中派生出来的；自我提高的内驱力是一种通过自身努力，达到一定目标，取得一定成就从而赢得一定社会地位的需要；附属的内驱力是指个人为了赢得或保持长者的赞许而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。 （二）奥苏伯尔的讲授教学模式（二）奥苏伯尔的讲授教学模式 在教学方法上，奥苏伯尔倡导讲授教学，即教师以一种有组织、有意义的方式将知识讲授给学生。这种教学方式比较适合有意义的言语信息知识的学习。 讲授教学具有以下特点：（1）要求师生之间有大量的互动。（2）大量利用例证。（3）它是演绎的。最一般的上位概念最先呈现，然后引出较具体的下位概念；（4）它是有序的。材料的呈现有一定的步子，最先呈现的步子是先行组织者。 有意义言语学习理论适于说明学生的陈述性知识的学习，而不太适合于解释程序性知识的学习过程。 四、加涅的信息加工学习理论四、加涅的信息加工学习理论 加涅是美国著名的教育心理学家，美国加利福尼亚大学教授。他的理论代表现代认知派学习观的一个新动向、新发展。 加涅的主要著作有学习的条件与教学论、教学设计原理、知识的获得等。 加涅（R. Gagn） （一）学习的本质与过程（一）学习的本质与过程 加涅采用当代认知心理学的信息加工的观点来解释学习的本质与过程。认为学习是通过新旧知识的相互作用对认知结构进行组织或重新组织的过程。不过，加涅用学习和记忆的信息加工模式更详细地解释了学习的结构和过程。 该信息加工模式主要包含两大部分：一是信息流，即信息从输入依次进入感觉登记、短时记忆、长时记忆进行加工，再依相反的历程检索提取信息；另一部分是控制结构，包含预期事项（期望）和执行控制。预期事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。执行控制决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆、如何进行编码、采用何种提取策略等。 （二）学习结果的分类（二）学习结果的分类 加涅把学习结果看作是学生性能（capability）的改变。五类学习结果分别是：（1）言语信息；（2）智慧技能；（3）认知策略；（4）态度；（5）运动技能。 理解加涅的五种学习结果与新课改三维目标之间的关系。 （三）学习的条件（三）学习的条件 加涅认为学习的条件有内部条件和外部条件。内部条件包括学习者固有的内部状态（包括先天的和先天与后天相互作用发展形成的，如工作记忆容量、IQ和人格特质）和已习得的性能（如言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度）。外部条件可分为必要条件和支持性条件。 （四）加涅的教学论思想（四）加涅的教学论思想 该理论强调教学应根据学习结果的类型和学习过程的阶段性谨慎系统地进行设计。 教学设计的第一步是要确认预期的教学结果，即设置教学目标。加涅把教学目标归结为五种学习结果，认为这五种学习结果是跨学科的，学校的每一门学科都可以按照五种学习结果制定具体的教学目标。 对应的学习过程，加涅将教学过程划分为九个阶段：告知目标、指引注意、提示回忆原有知识，呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、促进保持与迁移。 教师所选择的教学方法包括教材呈现的方式、师生互动的方式和教学媒体的选择和运用等。教师可以根据教学目标中所确定的学习结果类型及某类学习当时所处的学习阶段，选择最适合的教学方法。 关于教学结果的测量与评价，应依据教学目标进行的。所以，教学目标的设置和明确陈述是教学设计的关键。（五）对加涅的学习与教学心理学思想的评价（五）对加涅的学习与教学心理学思想的评价1、对教育理论中长期含糊不清的许多概念作了明确解释加涅区分了习得的性能（capability）与心理测量学测得的能力（ability）。加涅对学习结果与教学目标进行了划分，也避免了教学目标描述的抽象性，为我们教学设计提供可操作性的指南。加涅对知识与技能作了科学的解释。在加涅看来，技能可分为三类：智慧技能、认知策略、动作技能。、建立了一个具有鲜明特色的学习论新体系在最近一版学习的条件和教学论（1985）中，一共15章，作者用11章的篇幅阐明每一类学习的性质、有效学习的条件以及它们的教育含义，从而构成了一个具有鲜明特色的学习论体系。、将学习与教学相结合，为教学心理学的建立奠定基础 加涅认为，研究学习是为了给教学理论提供基础。加涅通过研究学习的分类，使各门学科的教学目标得以明确，使教学结果的测量和评价更加科学；通过研究学习过程，使教学过程有据可依；通过明确教学目标所述的学习结果的类型、智慧技能的层次性和学习所处的阶段，可以帮助选择合适的学习方法；通过弄清楚各类学习所需的内外部条件，给教学的整体规划指明了方向。并且加涅提出了一套教学设计的原理和技术。、加涅教学心理学理论的局限性任何一种学习论或教学论都有局限性，加涅的理论也不能避免。但是，决不会掩盖他的教学心理学思想的光辉。 第四节第四节 人本主义学习理论及其教学应用人本主义学习理论及其教学应用 人本主义心理学是20世纪60年代兴起的一个心理学派，因为其观点不同于行为主义和精神分析，而被称为心理学的“第三势力”。 人本主义心理学主张心理学应该研究完整的人，主张从行为者而不是从观察者的角度去解释和理解行为，尤其关注人的情感、需要、信念、尊严与价值等，以发展人性、开发潜能、促进自我实现为人生的目标。 代表人物有马斯洛、罗杰斯、罗洛梅。 人本主义学习理论的基本主张：在学习目标上，要使学生成为完整的人、自我实现的人；在学习动机上，强调需要和内在学习动机；在学习内容上，强调对人生发展有意义的学习内容；在学习途径上，强调“从做中学”、“从经验中学”、在真实的情境中学；在教学观上，主张以学生为中心，强调良好师生关系的建立，倡导“非指导性”教学模式。 一、成为一、成为“完整的人完整的人”的学习目标的学习目标 罗杰斯认为，现代学校往往只重视学生心智的发展，忽视情感的发展；只注重外在行为的表现，忽视内在的需要、信念、价值、情感等精神方面。如果学生的学习只涉及到心智，是一种“在颈部以上”发生的学习，它不涉及情感和个人意义，与完整的人无关。 在罗杰斯看来，“现代教育的悲剧之一就是认为唯有认知学习是重要的”。罗杰斯的教育理想是要学生成为“躯体、心智、情感、精神、心力融为一体”的人，他称之为完整的人，也就是整体人格得到充分发展的人，自我实现的人。 二、内在的学习动机二、内在的学习动机 马斯洛认为儿童先天具有内在的学习动机，学习是人的固有能量的自我实现的过程。 马斯洛曾提出著名的“需要层次论”，其中自我实现的需要是最高层次的需要。自我实现的需要是“人对于自我发挥和完善的欲望，也就是一种使他的潜力得以实现的倾向”。 需要是个体成长的内驱力，如果学习对于学生具有个人意义，学生就会自觉地、主动地、积极地学习。 三、有意义学习三、有意义学习 根据学习对于学习者的个人意义，罗杰斯把学习分为无意义学习和有意义学习两种。无意义学习即学习材料对于学习者来说没有个人意义，仅仅涉及到心智，不涉及情感，与完整的人无关。这类学习学得吃力，容易遗忘。有意义学习是指一种涉及完整的人的学习，是一种使学习者的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这种学习不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。 罗杰斯认为有意义学习主要包括四个要素：（1）学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入到学习活动中；（2）学习是自我发起的；（3）学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；（4）学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚某种学习是否符合自己的需要。四、在真实的情境中学习四、在真实的情境中学习 罗杰斯认为，促进有意义学习的最有效方式之一是让学生直接体验到面临实际问题、生活问题、伦理和哲学问题、个人问题和严峻的问题。而这可以通过设计各种场景，让学生扮演各种角色，让学生到第一线去，在真实的情境中学习、体验。 为此，教师应该为学生构建一种真实的问题情境，使他们经历将来他们会真正遇到的问题。五、以学生为中心五、以学生为中心 与罗杰斯“以来访者为中心”疗法相对应，在教学情境中，罗杰斯提出“以学生为中心”。 罗杰斯批判传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生是知识的被动接受者；教师可以通过讲演、考试，甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者”。这是一种“壶与杯”教育理论，教师（壶）拥有知识，学生（杯）是消极的容器，知识可以灌入其中。 教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义所强调的），也不是教学生怎样学（这是认知理论所强调的），而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。 六、建立良好的师生关系六、建立良好的师生关系 罗杰斯认为，建立良好的师生关系（促进者与学习者的关系）也是为学生提供一种促进学习的气氛。 他将心理治疗中咨询师与来访者（患者）的关系所遵循的原则引进到教学中作为师生关系应该遵循的原则，即：（1）真诚一致（congruence）：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；（2）共情心（empathy）：学习的促进者能设身处地地从学习者的角度思考，了解学习者的内在需求、情感体验，与学习者共情；（3）无条件的积极关注（unconditioned positive regard）：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，不带任何私利，不以学习者的某个特点、某个品质或价值为取舍，完全从学习者成长的角度出发。 七、非指导性教学模式七、非指导性教学模式 在“以学生为中心”的教学思想指导下，罗杰斯提出“非指导性教学模式”（non-directed teaching model）。这种教学模式是以学生为中心，采用开放式的课堂模式，学习内容和方式可以部分由学生确定，或学生与教师商定，学生有较大的选择权和自治权。在这种自由的、开放的课堂环境中，学生自由地从事他们喜欢的活动，教师采用“非指导”的方式，教师的作用是鼓励和引导他们的活动。 第五节第五节 建构主义学习理论建构主义学习理论 建构主义（constructivism）作为一种认识论思潮，是多学科交叉渗透的产物。建构主义是与客观主义相对立的，强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单地由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。建构主义学习理论被认为是对传统学习理论的一场革命，是当代学习理论的新进展。 当代建构主义并不是一个统一的学派，而是由多个流派构成，主要有六大流派：即激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知理论、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统观。 一、建构主义知识观一、建构主义知识观 建构主义知识观是对什么是知识、怎样看待知识、如何获取知识等问题的解释和回答。建构主义以批判客观主义为立足点提出自己的知识观。知识不是由认知主体被动获得，而是由认知主体主动建构的结果。 （1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外。（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。（5）生存是掌握知识的目的。（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。建构主义知识观强调的只是知识的主观性、相对性、个体性、情境性、工具性等性质。 二、建构主义的学习观二、建构主义的学习观建构主义学习观是关于学习的实质、学习内容、学习目标、影响学习的因素等方面问题的观点。学习的实质：（1）学习是认知结构的改变过程，同化和顺应是学习者认知结构改变的两种途径或方式。（2）学习是主体建构的自组织循环系统，没有起点也没有终点。（3）学习是主体主动建构自己知识的过程，而不是被动接受的。（4）社会建构主义理论认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。因此，科学的学习必须通过对话和沟通的方式。学习内容不应该事先被确定下来和系统化，学习内容包含在学习环境中（包括教学材料、教室、媒体和其他辅助工具等），每一个体从各自的现状出发，学习那些认为是重要的、想要的、有用的东西。学习目标：学习是“保证学习者作为自生产系统去应付生活”，即培养能够在现实生活世界中应用的能力。影响学习的因素：（1）先前经验的作用。（2）真实情境的作用。（3）协作与对话的作用。（4）情感的作用。（5）错误与失败的意义。（6）评价的作用。三、建构主义的学生观三、建构主义的学生观 （1）强调学习者的经验； （2）注重以学习者为中心； （3）尊重学习者个人意见。四、建构主义的教学观四、建构主义的教学观 建构主义教学目标强调：（1）把“理解认知过程”和有用的“意义建构”作为教学的中心目标。 关于教学活动，建构主义极力主张要建立和组织好教学活动。认为一个好的教学活动应具备5个特点。 关于教学过程，建构主义强调教学过程是建构和理解的过程。教学是在教师的促进下学生积极主动地建构自己的理解过程。教学不是传授者与接受者之间简单的、直接的过程，而是一个循环的、反省的、互动的过程。 建构主义教学模式是建构主义教学理论在现代教育技术的支持下产生的，目前具有广泛影响的教学模式有四种：（1）抛锚式教学模式；（2）认知学徒制教学模式；（3）随机通达教学模式；（4）支架式教学模式。 抛锚式教学模式是指为学生创设一个完整的、真实的问题情境，使学生在这种情境中产生求知欲，凭借自己的主动学习、生成学习和亲身体验，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员的互动、交流、合作，从而达到学习目标的教学活动过程。 认知学徒制教学模式主张学生在真实的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习，强调要把学习者和真实世界联系起来。 随机通达教学要求对同一内容的学习在不同时间、不同情境下、为不同目的、用不同方式进行多次呈现，分别着眼于问题的不同侧面，使学生对概念知识获得新的理解。 支架式教学模式源于维果茨基的“最近发展区”的思想，其实质是利用基础知识概念框架作为学习过程中的脚手架。支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架帮助学生理解特定知识、建构知识的意义的教学模式，借助于概念框架，学生能够独立地探索并解决问题，独立地建构知识的意义。 建构主义教学模式强调以学生为主体，重视问题情境的创设，重视学生具体经验的获得，重视学生的认知失调、体验、反馈等的过程，强调互动合作学习等，是建构主义教学思想在教学活动中的集中反映。学海导航：学海导航： 1施良方.学习论学习心理学的理论与原理.北京：人民教育出版社，1994年版。 2罗伯特斯莱文著.教育心理学理论与实践.姚梅林等译.北京：人民邮电出版社，2004年版。 3斯滕伯格著.教育心理学.张厚粲等译.北京：中国轻工业出版社，2003年版。 4德里斯科尔著.学习心理学面向教学的取向.王小明等译.上海：华东师范大学出版社，2008年版。 5托马斯费兹科、约翰麦克卢尔著.教育心理学课堂决策的整合之路.吴庆麟等译.上海：上海人民出版社，2008年版。