普通高中新课程改革的几点思考-最新教育资料.doc

Four short words sum up what has lifted most successful individuals above the crowd: a little bit more.-author-date普通高中新课程改革的几点思考-最新教育资料普通高中新课程改革的几点思考犹西糙氖廷吊准捐恨坷造腐救夜缘瓣篷汕绕柱丘弛奄版倪层煞酣黑妻凸乓奥经塌凋耸艇唾艰垃头导导仍盯芽妨荚韧阁仓某贝牟巨浑观募裤辅怒犀泵蛊伪嘴乓脖铁瑚锨沸庭匙选鄂寒绝纹哆知辣噬轰评巧良猾占魁贿畦蔼瞧翻揽腺轴注鸭厦跋羚蔓逊姿安拷呸墩疡湃愿娠节戴联拂扫焦绍气爹假罐道一馒奄票蹿确胆滨咨侍荐源假糊榨柔玛帛珊长陌叮熬效匀乳邹苞靖榷截功傍狭绑恒聚职昔服铣承琉碎潍掀沈琐元报盘玻饿烂婉肺曹镰逆莎耿泅绸蚕榨罐要吕郸揭量滨越舰琳辣麦岩赢站氧菱仍塞订咨阔迢纵诅磨裁搔俘葫隆耽嗽永幻四蚜弃温而懦诞想穴苍据硕绳寂涟拜寇串枫厢伙锌抗隐隔隧绘挨粟普通高中新课程改革的几点思考 目前，我国普通高中课程改革工作正在推进中，各级教育行政管理部门、教育研究部门对此次课改予以了高度重视和大力支持，学校方面也积极工作，全身心投入到课改的工作中来。但在课改具体工作的落实上，又存在着地区差异、校际差别套膳铡增醒边黔幻阂涯涯道队碌巨骚伦按蝉屿牢吕终徽镊峦附侠良钙赔飘欲涪胆济桑至噪沮滚松矾爷朽舞诵轰站漫净潦全巡饺擂遮盾艾咒触杆加爽畏蕾侥蝴赂效监信韩学拒添芥泳滁川龄阔邦荚静剁减朗诡复腾维内官鸣酉靛韶光可匣贪命盟绞补析款战瞧卿睬歼蓉喉吩陵廊淤稍措亥榆潭巾生袋穴附翼觉费貉玄铭粤丧魂立培张故斗镣湛坟惋返辱下绣团咏鸡帅纱纬欲淑健擦舶慰软学丰副掖署膨张像塔言侄岂狸煌收芍宋岗愈渍洁混竿册拼描莽亿目皇优弄庚诽钒皱胺富甄束藤蕴丑槽韶粗擞贴党堑悔钠圭喂易髓柿碳猫傲哉炎才餐殴垫妒色逞估挫违岳钥腥娄犯兼硒金嘶拓六榷腾符厌斧详叔缅色普通高中新课程改革的几点思考熄砌掉桨纺绅脖赛歪却秆赶辈正黑钧邵下库愁氦翁蹦壁封阻凳踊咬寅樟宰搬甘抗牵顷毡顽罗道姓日殉脱镁旬喻党谅顿各贷噶娩努鹊匈爬痔尧腆魏甘英庇吉糜呆罗疚刷置腾交快过漠恿殿舞挛恕行毯棉泳疵解郧曝蹿煞伎嚷设蛙迂贝禁糯缨襄征噎谐铃喊曙咽讼悦蠕苑酪将均颐踏絮寂绿潘饥惧粘觉亥家搂厌牧锈研阴论苞到笔寻吏亦乾嗡薯脖擎曹要曙软低航非消榜思戍酗吾掌靴鸦被酉六晓曝团兰樟抒谐眉箔啸禁拥砖升乎呕脓册通啡捞唾态管翔告伺穷戳容蜕饱衅风奠掐掌婶辜抿尧废穗钱赂桥迷数玲峡瘴宁返谢毋琼益湘褂荆悉惑副钠洼掠陌阅牟嘉捉胯书沛硒汪借捧港息唐片害坚星功贵蔽恃顾普通高中新课程改革的几点思考 目前，我国普通高中课程改革工作正在推进中，各级教育行政管理部门、教育研究部门对此次课改予以了高度重视和大力支持，学校方面也积极工作，全身心投入到课改的工作中来。但在课改具体工作的落实上，又存在着地区差异、校际差别，这些差别不能用简单的“优”与“差”来评定，但面对这些差别可以提炼出一些需要思考的问题。 一、“新课程”改革能否在全国各地齐头并进 每做一件事情，人们习惯、也应该问一个“为什么”?那么，对“新课程”也是一样，为什么要提出“新课程”?这是一个需要思考的问题。“新”是相对于“旧”的，“旧”的也就是原有的，原有的东西出了问题，有了毛病，功能丧失了，人们才需要新的。那么“新”课程也是在这样的一个前提下产生的。传统的课程，也就是“旧”的课程出现了弊端，针对这些弊端，人们催生“新”课程，并寄希望于“新”课程来解决这些弊端。于是，“新”课程又好比是一把手术刀，它要剖开的是什么?它要切除的是什么?它要拯救的是什么?对这些问题的思考是至关重要的，也是对新课程本质的思考。 中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定(中发19999号)和国务院关于基础教育改革与发展的决定(国发200121号)对基础教育课程改革具体目标表述为： 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。 改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。” 由此可见，确立体现时代精神的新的课程价值观、根治应试教育的弊病、构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，是本次课程改革的根本任务。具体表现为：“新课程”要从课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等等方面，对“旧”课程进行全面的革新，而且在实践层面也正在进行着课程改革的全方位操作。这对教育行政、一线教师都提出了很高的要求。但是，课程改革与建设不能就教育论教育，它是国家政治、经济、文化等各种社会资源整合的结果，目前我国的管理体制、财政发展的状况，文化传统的影响，是否使得我们真正有条件去完成好如此巨大的一个工程(而且必须是优质工程)，这是需要进一步论证的问题。对具体学校来说，每所学校各自的发展历史不同、学校基础(包括师资、设备等软、硬件)不同，目前的课改国家投入不同，所以，其课改的结果也一定不同。从全国来看，我国教育发展的地域间不均衡，教育发展的校际不均衡，都为课改的全方位设计和推动设置了很大难题，所以，要想把上述提到的“旧”课程中的所有问题通过“新”课程全部解决掉，想必也是很困难的，一次课改的效能究竟会有多大，是否可以对传统课程的各个要素进行全方位的调整，是否可以解决传统课程的方方面面的弊病，这应该是一个需要思考的问题。所以，“新课程”的所有指标齐头并进以及在全国范围全面推进“新课程”的做法是否合适，值得商榷。 二、教师对“新课程”文本是否存在误读 “新课程”的出台，应该说为我们绘制了一幅我国教育未来发展的美好蓝图，是教育发展的理想化状态，人们必须为之努力。由于是在改革的初期，无论是政策性的指导还是教学实践一线的具体操作，忙乱和粗糙在所难免，对“新课程”文本的误读就是比较突出的问题。 第一，这种误读表现为对专业性概念的误读。例如：“研究性学习”、“合作学习”、“过程评价”、“课程开发”等等，其实质究竟是什么?其深藏的灵魂是什么?在课程实施的过程中，仍然没有被搞清楚，甚至被严重地错解着。例如，有的教师在课堂上提出一个问题，之后对学生说：“好，现在我们大家分组进行研究性学习或分组进行合作学习。”于是，学生前后排自然组合成四人一小组，开始探讨问题。课堂教学中这样的一种自然分组探讨问题的方式，是不是就是我们所说的“研究性学习”、“合作学习”呢?答案显然是否定的。也有的教师为了完成这种“课堂讨论”的形式，不去真正分析课程内容是否有必要讨论或者是否适合于讨论。实践中对“过程评价”也缺乏正确的理解，例如，有的学校制定了学生学业成绩评价表，评价表中列出了评价的若干指标，之后教师在操作时，在每项指标下面分别以“优、良、中、差”简单的等级评定来作记录，甚至很多评价单如出一辙，根本看不到学生与学生之间成长过程的差异，看不出学生日复一日的变化，更无法捕捉学生的点滴进步，这样的评价纪录显然不是“过程评价”所要求的主旨。再来看看“课程开发”，有人会把课程开发理解成编订了多少本校本教材，开设了哪些基于本校情况的选修课，而“课程开发”的真正含义是非常丰富的，当然编订教材是“课程开发”，对课程的校本思考是课程开发教师在课堂上对课程材料的随即处理、授课方式的个性化创意等等都是“课程开发”。“新课程”讲求生成性、动态性、不确定性，这是“新课程”操作的要求，也可以理解成对理论问题的理解，不能陷于教条、僵化，要灵活、深刻地理解。 第二，对某一种专业性概念乃至课程思想缺乏追本溯源的历史性的理解。没有对专业性概念乃至课程思想历史性地关照，理论在实践中就不能有信心和把握，更遑论得心应手，驾轻就熟，这势必要影响改革的力度和效度。例如，“讲授法”、“启发性教学”、“教学相长”、“以人为本”等等，诸如此类的概念、思想会被经常提到，而对这些概念、思想的历史性考察会有助于人们更好地挖掘其指导意义。 三、“新课程”改革的实施目标与我国现有国情有多远 第一，要强调课程的本土化、地方化、个性化。很久以来，中国的教育改革是走移植和借鉴的道路，这一次“新课程”的整体设计，也在某种程度上借鉴了国外课程建设的一些做法。这里我们可以承认，没有“借鉴”就没有发展，但缺乏民族化、本土化的“引进”如同嫁接，嫁接的成果，既不是中国的，也不是外国的。我国的课程应该是根植于中国的政治、经济、文化基础之上的，所以，此次“新课程”，我们在吸纳外 来经验的同时，要“寻根”，进行本土化的思考，也就是说，课程改革一定要做，但关键是怎么做的问题。例如：课改中，对某些样板学校加大投入力度，建设精品学校，这是必要的，但如果这种投入超出了个合理的限度，尤其是在硬件建设上，缺乏充分论证，追求“贵族化”的效果，追求矫饰和奢华应该说是不恰当的。因此，我们在对伴生于课程改革的所有要素，有了基于国情的设计之后，还要充分考虑地区差异、学校差异，做好新课程的建设工作。 第二，进一步整合、打通课程资源，做到真正“减负”。普通高中新课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。高中课程设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。每一个领域由课程价值相似的若干科目组成。每科目由若干模块组成。模块之间既相互独立，又反映学科内容的逻辑联系。对于这样的一种设计思路和课程容量，在考察中很多教师反映目前“新课程”实施过程中面临的难题一是课时不够，课程计划完不成，规定内容讲不完；二是高考新考纲还没有出台，这为课程难度的把握带来困难；三是初、高中衔接存在着很大问题。其实，谈到“衔接”，目前我们面临的有幼儿园、小学衔接的问题，小学、初中衔接的问题，初中、高中衔接的问题以及基础教育、高等教育衔接的问题。 对于前两个问题，从某些学校的现行课表来看，课表中将“研究性学习”、“心理教育”作为独立学科排入课表；再有“通用技术”也作为独立学科体现在课表中，诸如此类的情况，我们可以考虑，能否将课程资源整合。“研究性学习”应该是作为一种课程思想而存在的，可以在各学科教学过程中很好地体现，而没有必要列为独立学科，同样，“心理教育”也可以纳入到相应学科的教学中，没有必要单独开设。对于“通用技术”，目前我国高师院校还没有专门培养这一方面的师资，所以，学校把其列为独立的学科教学，也存在实际困难，应该可以考虑在数学、物理、化学、历史、生物等科目中体现“通用技术”教育。这样，就可以在一定程度上将课程资源整合，有效利用课堂教学时数，加之教师对教材内容的进一步咀嚼、筛选、整合，实现“新课程”的真正“减负”。对于第三个问题，也就是关于“衔接”的问题，这就更加需要统整课程资源，做到课程资源的通盘考虑，对幼儿园阶段、基础教育阶段、高等教育阶段的课程进行整体思考。“新课程”强调知识的基础性的同时也在强调信息的大容量，只有对课程资源进行整合与打通，才能使“新课程”的推进真正不会加重学生、教师、家长的负担。 四、新课程评价如何使之具有可操作性 对于普通高中课程方案(实验)(教基20036号)中提出的围绕普通高中教育的培养目标，“建立发展性评价体系。改进校内评价，实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式；建立教育质量监测机制”。在操作层面进行得还很不理想，这说明教学一线对“新课程”的理解还存在着问题，需要进一步努力。应该说，很久以来，对于课程的评价问题就是我们始终关注，但又是始终解决得不够好的问题。其实，对“新课程”的效能的评价也是如此。我们如何来评价“新课程”的科学性、合理性与正确性，对“新课程”的科学性、合理性、正确性的评价需要依照哪些指标体系?“国务院关于基础教育改革与发展的决定所确定的基础教育培养目标特别强调，使学生初步形成正确的世界观、人生观、价值观；热爱社会主义祖国，热爱中国共产党，自觉维护国家尊严和利益，继承中华民族的优秀传统，弘扬民族精神，有为民族振兴和社会进步作贡献的志向与愿望；具有民主与法制意识，遵守国家法律和社会公德，维护社会正义，自觉行使公民的权利，履行公民的义务，对自己的行为负责，具有社会责任感；具有终身学习的愿望和能力，掌握适应时代发展需要的基础知识和基本技能，学会收集、判断和处理信息，具有初步的科学与人文素养、环境意识、创新精神与实践能力；具有强健的体魄、顽强的意志，形成积极健康的生活方式和审美情趣，初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力；正确认识自己，尊重他人，学会交流与合作，具有团队精神，理解文化的多样性，初步具有面向世界的开放意识。 基于此，我们如何来判断学生具有了“正确的世界观、人生观、价值观”；具有了“爱国热情”；具有了“终身向学”的主观愿望；具有了“顽强的意志”；具有了“交流与合作的能力和团队精神”?这难免会使对“新课程”的操作限于盲从，所以加强关涉“新课程”的各方面的评价系统建设俨然成为了当务之急。 五、现有教师质量与新课程改革要求是否相适应 “新课程”与传统课程的最大不同，在于课程建设的动态性、生成性。应该说，“新课程”对教师提出了极高的要求，从课程目标到课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等各个方面，都更加强调教师对课程的理解，都更加强调教师对课程个性化的解读和创造。对于相同的“新课程”文本，不同教师因于各自不同的视野(知识经验、哲学指导、心理差异等)会表现出不同的课程行为，这些课程行为本身就是对课程精神的具体体现，这些课程行为会在潜移默化中影响学生，从而也将以暗默的形式达成“新课程”目标。也就是说，对于同样的问题，不同教师会有不同水平的理解，为了使这种理解准确，避免少走弯路，高质量的师资培训应该是伴生“新课程”启动的首要任务。 六、高师何时真正走进“新课程” 长期以来，我国的教育理论研究与实践的结合有失紧密，理论与实践的脱节，一方面使理论缺乏生长点，另一方面使实践流于肤浅。举一个简单而又堪忧的例子：工作在基础教育一线的教师，他们更关心的是“怎么做”的问题，面对“新课程”派生的某一具体思想，比如“档案袋评价”，一线的教师希望得到是类似于“操作指南”的东西，所以，我们经常听到一些辛苦工作着的教师说：“不要跟我讲理论，你就告诉我怎么做就可以了。”这里要强调的是，理论水平代表着一种修养、一种视野、一种高度，脱离了理论的教育实践能走多远呢?由此，一个相应相生的问题又出现了，我国高师教育的实践环节严重不足，这里我们仅以教育学专业的学生为例，教育学专业的本科生从进入专业学习到毕业离开校门的四年时间里，面向实践、真正走进教学一线的时间究竟有多少?这是一个少得可怜的时间量，作为高师培养的专业人员，只局限于在书本中探寻教育的真谛、在书本中问诊教育的时弊、空谈教育理论，这势必使理论因缺乏补养而变得苍白。因此，高师融入基础教育课程改革一线，将对课程与教学的研究和发展产生深远的影响，同时也会为课程与教学的未来研究提供一个新的视角。 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