第三章学习的概述ppt课件.pptx

第三章 学习的概述一、学习的性质、意义和作用u人的一生中充满了学习活动u 讨论：什么是学习以下的例子，都是学习吗？l1一个幼儿迈出了他的第一步。l2一个少年感到自己被某些女性强烈地吸引着。l3一个儿童看到医生带着针筒向自己走来，哇的一声哭了起来。l4一个女孩在学会乘法后发现，乘以5的另一种方法是先除以2再乘以10。 示例分析u例1：个体在出生时表现出来的特性（如各种反射和反应）并不是学习，但是从出生开始人就在学习。学走路是一个发展的过程，但是也有学习的作用。u例2：青春期的性冲动不是习得的，但个体对预期伴侣的选择却是学习的结果。u例3：这是典型的条件反射，是后天习得的结果。哪怕是无意识的或不随意的，但是也是习得的。u例4：典型的内部生成学习的例子，也就是思维的结果。尽管它不是环境引起的，但是可以看作是一种延迟学习。教学和女孩学数学的经验导致她最终产生了顿悟。 补充知识：学习及其分类u学习是一个日常生活中频繁使用的词语。u比如：我学会了汽车， 我学习了唐诗等u 通常意义上的学习往往限于知识、技能的学习u而心理学中所研究的学习其内涵远远超过了知识、技能的范畴。一、学习的界定 学习是个体（人或动物）以自己现有的知识、技能、态度等心理结构学习是个体（人或动物）以自己现有的知识、技能、态度等心理结构为基础，通过与客体信息进行的双向的相互作用来形成、充实或调整为基础，通过与客体信息进行的双向的相互作用来形成、充实或调整自己的知识、技能和态度的自己的知识、技能和态度的过程过程，而这种变化会对个体以后再相关情，而这种变化会对个体以后再相关情境中的活动的水平和方式产生影响。境中的活动的水平和方式产生影响。学习的特点u1、学习是动物和人所共有的心理现象u2、学习不是本能活动，而是后天的习得性活动u3、任何水平的学习都 将引起适应性的行为变化u4、不能把个体一切变化都归之为学习u狭义的学习主要是指人的学习。（二）人类的学习u1、人类的学习是在劳动等社会实践活动中掌握个体和社会经验的过程u2、人类的学习是通过语言交际的中介作用掌握人类历史经验的过程u3、人类的学习是有目的的、自觉积极主动的过程u人类的学习是在社会生活实践中，与语言为中介自觉、积极主动地掌握个体和社会经验的过程。u 它和动物学习相比，不仅在其内容和数量上，而且在其过程上都具有本质上不同的性质和特征（三）学生的学习u学生的学习是人类学习的一种特殊形式，是在教师指导下进行的，以掌握书本上的间接经验为主的，为参与未来生活实践做准备的，有目的、有计划、有组织的特殊认知活动。（三）学生的学习p84u1、学生的学习是一种特殊的认知活动u2、学生的学习是在教师的指导下进行的u3、学生的学习是为参与未来的生活实践做准备的（四）儿童的学习u1、儿童学习的特殊性 儿童的学习是一个不断自我改变、自我更新的发展过程儿童的学习是一个不断自我改变、自我更新的发展过程u（1）是经过一定的练习后出现的u（2）是后天习得的，不是生理成熟、衰老等因素导致的u（3）具有稳定性（四）儿童的学习u2、儿童学习的特点u首先，儿童学习的过程是儿童认识客观世界的过程，也是适应客观世界的过程u其次，儿童在学习各种知识和技能的同时，还要学会学习的各种基本行为。儿童的学习主要有以下的特点u1、儿童的学习是在学校的教育环境中进行的u2、儿童的学习具有间接性u3、儿童学习必须依赖教师的指导帮助u4、儿童的学习是高效的u5、儿童学习的内容是全面的u6、儿童学习的主动性与被动性并存（一）雷兹兰的进化水平分类 1、反应性学习：一种最简单的学习，包括习惯化和敏感化。 2、联结性学习：主要指条件反射的学习 3、综合性学习：把各种感觉结合为单一的知觉性刺激，包括感觉前条件作用、定型作用、推断学习。 4、象征性学习：一种思维水平的学习，主要为人类所特有，包括符号性学习、语义学习和逻辑学习。（二）学习的意识水平分类 美国心理学家雷伯根据学习的意识水平不同，将学习分为u内隐学习：是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验，并因之改变其后某些行为的学习。u外显学习：则类似于有意识的问题解决，是有意识的、做出努力的和清晰的、需要付出心理努力并需按照规则做出反应的学习。u行为主义认为：u学习就是S-R的联结u学习的过程就是获得这些联结或建立联系u学习的条件是不断得到强化。一、巴甫洛夫的经典性条件反射理论u经典条件反射u是指将不诱发反应的一个中性刺激（之后变成条件刺激）和另一个能诱发反应的刺激（无条件刺激）多次联结u可使个体学会在单独呈现条件刺激时，也能引发同类反应的过程。u巴甫洛夫的狗的唾液分泌条件反射。无条件刺激无条件刺激无条件反应无条件反应经典条件反射的建立无条件刺激无条件刺激中性刺激中性刺激无条件反应无条件反应无条件刺激无条件刺激无条件反应无条件反应无条件刺激无条件刺激（USUS）中性刺激中性刺激（NSNS）无条件反应无条件反应无条件刺激无条件刺激无条件反应无条件反应USUS和和NSNS的结合不断重复的结合不断重复无条件刺激无条件刺激中性刺激中性刺激无条件反应无条件反应无条件刺激无条件刺激无条件反应无条件反应条件刺激条件刺激条件反应条件反应USUS和和NSNS的结合不断重复的结合不断重复食物食物唾液分泌唾液分泌铃声铃声定向探寻定向探寻UCSUCR(CR)NS(CS)u巴甫洛夫认为：由于铃声与食物相联系，狗听到铃声便会联想起食物，铃声也就成为食物的信号刺激。 u 这种联系的建立实际上是学习得来的。u 这个过程是强化的过程，强化的次数越多，条件作用 u 越巩固u与经典性条件反射有关的短语： 触景生情、睹物思人、一见钟情、爱屋及乌、风声鹤唳、触景生情、睹物思人、一见钟情、爱屋及乌、风声鹤唳、谈虎色变、闻风丧胆、惊弓之鸟、谈虎色变、闻风丧胆、惊弓之鸟、 望梅止渴等望梅止渴等 经典性条件作用的基本规律u1.获得与消退 获得获得：将条件刺激与无条件刺激多次结合呈现，可以获得条件反应和：将条件刺激与无条件刺激多次结合呈现，可以获得条件反应和加强条件反应。加强条件反应。 如将声音刺激与喂食结合呈现给狗，狗便会获得对声音的唾液分泌反应。如将声音刺激与喂食结合呈现给狗，狗便会获得对声音的唾液分泌反应。 消退消退：对条件刺激反应不再重复呈现无条件刺激，即不予强化，反复：对条件刺激反应不再重复呈现无条件刺激，即不予强化，反复多次后，已习惯的反应就会逐渐消失多次后，已习惯的反应就会逐渐消失 如学会对铃声产生唾液分泌的狗，在一段时间听到铃声而不喂食之后，可能对铃声不再产生唾液分泌反应。u2.泛化与分化u泛化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。相似性。u分化：指的是通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同反应的一种条件作用过程。对于多个图形如三角形、四边形、圆等，学生只认得它们是图形，对于多个图形如三角形、四边形、圆等，学生只认得它们是图形，叫泛化叫泛化。反过来反过来，当学生从一大堆图形中分辨出这是三角形、四边形，那，当学生从一大堆图形中分辨出这是三角形、四边形，那是是圆，圆，这一过程叫分化。这一过程叫分化。u学生教育过程中注意避免产生条件反射泛化 如：某学生因在学校中与其小伙伴玩耍如：某学生因在学校中与其小伙伴玩耍 、打闹而受到老师的严厉训、打闹而受到老师的严厉训斥，此后，该学生不仅害怕与小伙伴玩耍，也害怕进入学校。斥，此后，该学生不仅害怕与小伙伴玩耍，也害怕进入学校。 案例1：王超如果在别人面前表现不佳，就会感到紧张。过去他的数学作业和测验多次做得不好，现在任何一位数学老师让大家拿出纸来测验，他手心都会出汗，感觉非常难受。案例2：张芳对成人的赞扬和支持很高兴，也很满意。她的老师是温和的、支持性的，所以当她谈到或想到学校就会感到很开心。案例3：李华参加过小学的两次表演，但每次在舞台上都站错了队，这使她感到紧张和尴尬，现在让她参加表演会让她感到很紧张。案例4：孙先生读高中时遇到很多困难，表现非常糟糕，最终他感到在学校很不舒服就退学了。如今，他要来学校参加家长会，但只要一看到学校的建筑，他就感到很不舒服。评价u贡献： 巴甫洛夫：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制巴甫洛夫：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制u局限： 只能解释较简单的低级学习，不适用于复杂的学习只能解释较简单的低级学习，不适用于复杂的学习二、桑代克的联结主义学习理论u桑代克（Edward Lee Thorndike，18741949）美国著名的教育心理学家，现代教育心理学的奠基人u猫的“迷笼实验” 联结主义学习理论：u学习的实质是通过“尝试”在一定的情境与特定的反应之间建立某种联结。u联结：情境和正确反应之间的联结u从学习过程来看，学习是一种“尝试错误”的过程，故也将桑代克的联结主义学习理论称为“尝试错误”学习理论。联结主义学习理论：u 桑代克认为，在“尝试错误”学习过程中u行为的后果是影响学习最为关键的因素。l 如果行为得到了强化，证明尝试是正确的，行为就保留下来如果行为得到了强化，证明尝试是正确的，行为就保留下来l 否则，尝试错误，就会作为错误行为而放弃。否则，尝试错误，就会作为错误行为而放弃。尝试错误学习的基本规律u1、效果律：u如果学习者对某一情境做出特定反应之后能获得满意的结果，那么反应与这特定的刺激情境之间的联结就会加强。 若反应之后得到了满足或受到奖赏，则该反应与情境之间的联结便加若反应之后得到了满足或受到奖赏，则该反应与情境之间的联结便加强；强； 若反应之后得到了烦恼或受到惩罚，则该反应与情境之间的联结便减若反应之后得到了烦恼或受到惩罚，则该反应与情境之间的联结便减弱。弱。尝试错误学习的基本规律u2、练习律：u刺激情境与特定反应的联结强度取决于使用该联结的频次。u即，练习或使用的频次越多，联结越强尝试错误学习的基本规律u3、准备律：u在学习者准备好时给予相应的活动，就会感到满意u如果有准备而不给予相应的活动，或无准备而强制给予活动，就会感到烦恼。案例分析招聘会上的困惑:“谁会英语”?u人才市场一般是有大中专以上学历的人才可参加的；他们起码都学过10年外语，主要是英语。 u在招聘现场上，招聘方问“谁会英语”，马上便有人咨询“要几级”。u如果“会英语”是指CET考试结果，递简历者蜂拥而至u如果“会英语”还要求用英语面谈,“人才”们便呼啦作鸟兽散。u结合桑代克的学习理论，分析出现“招聘会上的困惑”的原因？四、评价四、评价u贡献：贡献：（1 1）学习理论的第一人。）学习理论的第一人。（2 2）首次注意到了行为的影响（效果律）。）首次注意到了行为的影响（效果律）。（3 3）奠定了联结派学习理论的基础。奠定了联结派学习理论的基础。l 不足：不足：（1 1）把复杂的学习简单化。）把复杂的学习简单化。（2 2）未能揭示学习的意识性和能动性。）未能揭示学习的意识性和能动性。（3 3）抹杀了人的学习与动物学习的本质区别。）抹杀了人的学习与动物学习的本质区别。三、早期行为主义学习理论u美国心理学家华生于1913年在心理学评论杂志上发表行为主义者眼中的心理学一文，标志着行为主义心理学的诞生。三、早期行为主义学习理论u华生将反应：非习得反应和习得性反应 非习得性反应：非习得性反应： 行为的基本元素，其神经的种种联系大致在婴儿时就确定了行为的基本元素，其神经的种种联系大致在婴儿时就确定了 人类出生时只有几个反射（如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如喜、人类出生时只有几个反射（如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如喜、惧、哀、怒等）惧、哀、怒等） 习得反应：习得反应： 在学习过程中，通过条件化制约，把非习得性的反应组织起来而形成的。在学习过程中，通过条件化制约，把非习得性的反应组织起来而形成的。u华生认为：u学习过程就是把条件刺激与条件反应组织起来，形成一定联系的过程，即行为习惯形成的过程。u人的各种行为不外是“肢体的习惯”、“言语的习惯”和“肺腑的习惯”，这些都是通过条件反射建立S-R联结而形成的。u学习实质u通过经典性条件反射作用的建立，形成刺激与反应之间联结的过程 习惯的形成遵循习惯的形成遵循频因律频因律和和近因律近因律。 频因律，频因律，指某种动作经多次重复练习后容易形成连续的动作习惯，同指某种动作经多次重复练习后容易形成连续的动作习惯，同时重复其他动作的次数减少，从而使要学习的动作不断得到巩固。时重复其他动作的次数减少，从而使要学习的动作不断得到巩固。 近因律近因律，学习者往往容易学会一个动作序列中的最后学习的动作，而，学习者往往容易学会一个动作序列中的最后学习的动作，而且在下次练习时，有倾向于提早出现。且在下次练习时，有倾向于提早出现。u荆楚网（楚天金报昨日，武汉市第一医院儿科护士都换上喜气洋洋的红色背心裙，给就诊的小朋友带来了亲切感。据介绍，以前来打针的患儿一看见穿白衣的护士就吓得哭起来，给治疗增添不少麻烦。改穿富有童趣的工作服后，小朋友看见护士开心地笑了，还忍不住伸手摸摸红裙子，打针也变勇敢了。u华生坚信有什么样的刺激就有什么样的反应u因此他被称为环境决定论者。评价u贡献： 将巴甫洛夫的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形成将巴甫洛夫的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形成u局限： 只能解释较简单的低级学习，不适用于复杂的学习只能解释较简单的低级学习，不适用于复杂的学习四、新行为主义学习理论u斯金纳（19041990），美国当代心理学家。u斯金纳的新行为主义与早期行为主义观点不同。l 他将行为分为两种他将行为分为两种l 一种是应答性行为（由一种是应答性行为（由已知的刺激已知的刺激引起的行为）引起的行为）l 另一种是操作性行为（不需要刺激引发，在一定情境中自然产生并由另一种是操作性行为（不需要刺激引发，在一定情境中自然产生并由于于结果的强化结果的强化而固定下来的行为）而固定下来的行为）行为行为应答行为应答行为被动的被动的刺激控制刺激控制操作性行为操作性行为未知刺激未知刺激主动适应主动适应这类行为动物和人这类行为动物和人最多，也是心理学最多，也是心理学的研究对象的研究对象两种行为两种不同的条件反射u应答性行为 应答性条件反射u操作性行为 操作性条件反射u（经典性条件作用）：强调刺激对引起所期望的反应的重要性。u反应性条件作用（操作性条件作用）：强调跟随行为反应的后果/强化（刺激）。操作性条件反射的发现斯金纳箱操作性条件反射建立的操作性条件反射建立的两个条件两个条件操作操作强化强化斯金纳操作强化学说u1.强化类型u强化是指能够增强反应率的后果。u强化理论是斯金纳理论的最重要的部分u行为之所以发生变化就是因为强化作用。 1. 强化的类型强化强化正强化正强化负强化负强化强化物强化物是指是指增强增强反应频率反应频率的刺激或事件的刺激或事件通过呈现想要的愉通过呈现想要的愉快刺激来快刺激来增强增强反应反应频率。频率。通过消除或中止厌恶通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来、不愉快刺激来增强增强反应频率。反应频率。区别：u惩罚：能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件。u型惩罚：通过呈现厌恶刺激来降低反应频率u型惩罚：通过消除愉快刺激来降低反应频率行为加强行为加强行为减弱行为减弱增加刺激增加刺激去除刺激去除刺激正正强化强化惩罚惩罚 负负强化强化 消退消退 强化还可以分为一级强化和二级强化一级强化物一级强化物：满足人类基本需求，如食物、安全、：满足人类基本需求，如食物、安全、 温暖温暖二级强化物二级强化物：与一：与一级强化物联系，获级强化物联系，获得强化价值得强化价值社会强化物，如表扬、微笑、社会强化物，如表扬、微笑、拥抱、关注拥抱、关注活动强化物，如玩玩具、做游活动强化物，如玩玩具、做游戏、从事有趣的活动戏、从事有趣的活动代币强化物，如钱、分数、积代币强化物，如钱、分数、积分、奖品分、奖品强化物强化物一级强化物一级强化物Primary Reinforcers:Primary Reinforcers:水水Water Water 温暖温暖Warmth Warmth 安全安全SecuritySecurity食物食物FoodFood 性性SexSex二级强化物二级强化物Secondary ReinfocersSecondary Reinfocers金钱金钱MoneyMoney分数分数GradesGrades星星星星StarsStars表扬表扬PraisePraise2.强化程式u强化程式：u指强化出现的时机和频率，也能增强或减弱行为。连续强化连续强化程序程序（每（每次反应之后都强化）次反应之后都强化）非连续强化非连续强化程序程序（有些反应而不是所有（有些反应而不是所有反应都强化）反应都强化）固定固定变化变化间隔强化间隔强化固定间隔固定间隔可变间隔可变间隔比率强化比率强化固定比例固定比例可变比例可变比例小结：u一般而言，u断续强化的效果比连续强化的效果好；u可变间隔和可变比例强化效果比固定的强化效果好。普雷马克原则（祖母法则）：用高频率的活动作为低频率活动的有效强化物，用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。强化程式在教育中的应用：u1.教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化。u2.在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应，随着学习的发生，对比较正确的反应优先强化，逐渐转到间隔式强化。u3.强化要保证做到朝正确方向促进或引导。不要坚持一开始就做到完美，更不要强化不希望的行为。u在实际教育中，人们对各种强化会作出不同反应，一个强化事件本身并不必然有效u所以，教学中要注意以下两点： 1.教师要针对班上不同的学生提供不同的强化物系列 2.教师选择强化物时应考虑年龄因素经典性条件作用和操作性条件作用的比较经典性条件作用和操作性条件作用的比较比较范畴比较范畴 经典性条件作用经典性条件作用操作性条件作用操作性条件作用代表人物代表人物 巴甫洛夫巴甫洛夫斯金纳斯金纳行为行为无意的、情绪的、生理的无意的、情绪的、生理的有意的有意的顺序顺序行为发生在刺激之后行为发生在刺激之后S S-R-R行为发生在刺激之前行为发生在刺激之前（S S）-R-R-S S学习的发生学习的发生中性刺激与无条件刺激的中性刺激与无条件刺激的匹配匹配行为后果影响行为后果影响随后的行为随后的行为相同点：相同点： 操作性条件作用过程中同样存在行为的操作性条件作用过程中同样存在行为的消退消退、维持维持、分化分化和和泛化泛化评价u贡献： 克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界派的眼界 加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为造、矫正行为 程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的CAICAI教学教学u局限： 把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过于把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过于偏狭。偏狭。 不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器 无视学生学习的智力活动，妨碍学生独立思考，严重影响学生智力技无视学生学习的智力活动，妨碍学生独立思考，严重影响学生智力技能的培养。能的培养。 格思里认为学习的实质可理解为肌肉动作与各组刺激要素之间形成的联结。只要有机体对一组刺激要素作出一个动作，便在他们之间形成了联结，学习也就完成了。他认为，刺激的某一组合，如果曾伴同过某一动作，那么，当这种刺激组合再次出现时，这一动作往往也会随之发生。为了证明这一观点，他设计了一个特制的迷箱并用猫做逃离迷箱的实验来加以证明。结果发现，猫在每次获得释放的动作基本是相似的，即重复它第一次获得释放时所采取的动作。也就是说，一旦猫采取某一动作获得了迷箱开门这一刺激组合时，以后猫进入迷箱遇到同样的刺激组合将会采取与上次相同的动作来逃离迷箱，并阻止形成新的刺激与反应之间的联结，而采取这种始终如一的反应方式。u（一）格式塔心理学的“学习顿悟说”u（二）奥苏伯尔“认知同化学习理论”u（三）加涅的信息加工学习理论 所谓格式塔，是一个德国词，意即完形，该学派主张思维是整体的、有意义的知觉，而不是联系起来的表象的聚集。基本观点： 1、学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R 联结。 2 、学习是一个顿悟过程而非试误过程。格式塔心理学家苛勒（W.Khler）的黑猩猩接棒实验证实了这一思想。 3、刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介。 1、知识学习的分类 2、 有意义接受学习是学生学习的主要形式 3、认知同化学习的核心思想 4、先行组织者策略（1）根据学习进行的方式，学习可以被划分为发现学习和接受学习。 发现学习是指由学习者自己从学习材料中发现其意义的学习方式 ； 接受学习可以通过告知的方式进行（在教师指导下，学习者通过教师的传授和自己的主动构建接受事物意义的学习） （2）根据学习者是否理解要学习的材料，学习被分为有意义学习与机械学习 （3）根据学习任务的复杂程度，有意义学习可分为以下三种类型 ：1）符号学习：指学习单个符号或一组符号所代表的事物和意义，也就是说学习它们代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习。2）概念学习：是用某种符号概括同类事物的共同本质特征。概念形成与概念同化3）命题学习：指学习若干概念组成句子的意义，通过句子来理解各个概念的含义及其结构关系 。 上位学习；下位学习；并列结合学习 新的命题与认知结构中原有的观念之间存在三种关系：（1）类属关系或下位关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；（2）总括关系或上位关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；（3）并列结合关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。u 指学习者认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新知识，因而新知识与旧知识之间构成的一种类属关系，这种学习便称为下位学习，又称类属学习。u下位学习主要有两种。u（1）派生类属学习，即新知识是学习者认知结构中原有观念的特例或证实或能从已有命题中直接派生出来。u（2）相关类属学习，即新知识纳入原有的观念后，原有的观念得到进一步扩展、深化、精制或限制（当新内容扩展、修饰或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关类属）。 指学习者的认知结构中已经形成若干观念，在此基础上学习包摄程度更高的知识，便产生了上位学习。 例如，儿童在知道“青菜”、“萝卜”、“菠菜”等概念之后，再学习“蔬菜”这个总括性的概念时，新学习的概念总括了原有的概念。 当新的命题与学生认知结构中原有观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，而是并列或类比关系时，便产生了并列结合学习。学生在数、理、化以及社会科学中学习概括的许多例子，都是并列结合学习。 奥苏贝尔认为，日常生活中人们常将接受学习与机械学习等同，将发现学习与有意义学习等同，实际上是不恰当的。 接受学习仍然可以是有意义的，关键在于学习者是否有沟通新旧知识的心向，以及学习材料本身是否具有意义和学习者原有认知结构中是否有与新知识发生同化作用的适当观念。接受学习同样可以是有意义的学习。u 用奥苏贝尔自己的话说，有意义学习就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为（非任意的）实质性的(非字面的)联系的过程。u 有意义接受学习就是在各门学科的学习中，将已定论形式表示的有意义材料与学生业已形成的有关认知结构有机地联系起来，加以融会贯通的学习。 u第一条标准，也就是“建立实质性联系”，其涵义为新观念与学习者认知结构中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。u第二个标准是新旧观念之间的联系是非人为(非任意)的，也就是说，这种关系是一种合理的、别人可以理解，自然的而非人们主观强加的关系。 认知同化学习的核心思想是，有意义学习必须以学习者原有的认知结构为基础。奥苏伯尔发现，认知结构对新知识获得和保持的影响因素主要有三个，即原有知识对新知识的可利用性、新旧知识之间的可辨别性和原有知识本身的稳定性。为了提高学习效率，发挥认知结构中这三个变量在新知识学习中的积极作用，促进学习的有效迁移，奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。 1960 年，美国著名教育心理学家奥苏伯尔第一篇证明先行组织者促进意义学习效果的实验报告中，他把先行组织者(advanceorganizer)定义为： “在正式学习之前，以适当方式介绍的关于学习主题内容的前导性材料，这个前导性材料的抽象性，一般性和包容性都高于正式学习材料。” 所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。设计“组织各”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。也就是说，通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。u1、加涅的阶梯式学习分类u2、加涅的学习结果分类u根据学习活动的复杂性程度把学习由低级到高级分为八类 u根据学习所得的结果或形成的能力不同，提出了五种学习结果的划分1、加涅的阶梯式学习分类: u信号学习u刺激反应联结学习u连锁u言语联想学习u辨别学习u概念学习u规则学习u问题解决学习或高级规则学习智慧技能。主要指运用概念和规则办事的能力。言语信息。指能用言语（或语言）表达的知识。 认知策略。指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。 态度。指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向 动作技能。指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。 （一）建构主义学习理论的共同主张 1、建构主义学习理论对学习的理解 2、建构主义学习理论对学习者的理解 3、建构主义学习理论对知识的理解（二）建构主义学习理论的不同倾向 1、认知倾向的建构主义学习理论 2、社会文化倾向的建构主义学习理论 3、行为倾向的建构主义学习理论 所谓的建构，就是说学习者自己通过学习寻找到知识之间相互作用的关系。 在整个教学过程中，作为知识意义的主动建构者的学生并不是教师传授知识的被动接受者，而是在一定的社会文化背景下，利用已有的知识经验，借助教师或学习伙伴的引导和帮助，充分调动自身的积极性、主动性和首创精神，最终达到有效地对当前所学知识进行意义建构的过程。 1、建构主义学习理论对学习的理解 学生的知识和智慧不是先天就有的也不是学校和教师赋予的，而是学生自己在与特定的环境相互作用的过程中逐渐建构的。 2、建构主义学习理论对学习者的理解 一是强调学生经验世界的丰富性，学生不是空着脑袋走进教室的。 二是学生经验世界各异，对同一问题理解具有差异性。 三是学生们如能在学习共同体中互相沟通，可以对问题形成更丰富的、多角度的理解。3、建构主义学习理论对知识的理解 知识不是现实世界的准确表征，也不能精确地概括世界的法则，知识只是一种解释，不是最终的答案；知识不是教条式的、不变的，而是动态的，必须结合具体情境重新建构、灵活变化。 1、认知倾向的建构主义学习理论 知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，这种建构是在新旧知识相互作用的过程实现的；认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。 2、社会文化倾向的建构主义学习理论 知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更重要。 3、行为倾向的建构主义学习理论 认知主体不是站在世界之外静止的观察者，而是一个积极、主动的观察者；同时，个体还是一个真正的参与者。 u一、我国古代学习过程结构模式u二、学习过程的信息加工模式理论u三、建构主义的学习过程观 构成这个学习过程结构模式的主线有两条： 一条是围绕智力因素展开的，包括学、思、习、行在内的生理条件对“知行统一”过程发生的作用，其中学与思又分为博学、审问、慎思、明辨四个阶段； 另一条是围绕非智力因素展开的，包括情、意为主的心理条件对“知行统一”过程发生的影响作用。 u这两条主线反映的知、情、意、行过程，正是人才成长不可缺少的综合要求，构成了全面、系统、完整的学习过程。u围绕智力主线展开的学、思、习、行活动，又可分为博学、审问、慎思、明辨、时习、笃行六个阶段，而且前四个阶段都要与“时习”直接发生联系，促使学习及时达到巩固记忆、熟练技能、开发智力的目的，为笃行奠定基础。“笃行”是完成学习过程的暂时终结，是掌握知识技能、发展能力、形成德行的集中表现。u 由“行”到“知”是一个学习反馈过程，它表明，学习是由 低层次向高层次，由量变到质变的循环往复过程，这正是“知 u 行统一”观的科学反映。（一）加涅的学习记忆模型（二）梅耶的学习过程模型 新信息被学习者注意后，便进入短时记忆系统，被激活的原有知识也进入短时记忆系统，新旧知识相互作用。在学习过程中强调新旧知识的联系，是梅耶学习模型的最大特点。（美）加涅（R.M.Gagne）的学习过程的一般模式： 学习包括加工系统、执行控制和预期系统。 环环境境感受器感受器反应器反应器感觉登记器感觉登记器反应发生器反应发生器短时记忆短时记忆长时记忆长时记忆执执 行行 控控 制制预预 期期 维特罗克的学习过程生成模式是依据下列两个观点提出：首先，在他看来，学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地构建对输入信息的解释；其次，人们在生成所知觉事物的意义时，总是与其以前的经验相结合，总是涉及其原有的认知结构与认知过程。生成模式包括四个主要成分，即生成、动机、注意和先前经验。 维特罗克的学习过程生成模式是依据下列两个观点提出： 首先，在他看来，学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地构建对输入信息的解释； 其次，人们在生成所知觉事物的意义时，总是与其以前的经验相结合，总是涉及其原有的认知结构与认知过程。生成模式包括四个主要成分，即生成、动机、注意和先前经验。u一、学习策略的界定u二、学习策略的分类u三、儿童学习的常用策略（一）学习策略的含义 1)1)把学习策略看作是内隐的学习规则系统把学习策略看作是内隐的学习规则系统 ( (DullyDully，1982)1982) 2)2)把学习策略看作是具体的学习方法或技能把学习策略看作是具体的学习方法或技能( (MayerMayer，1988)1988) 3)3)把学习策略看作是学习的程序与步骤把学习策略看作是学习的程序与步骤( (RigneyRigney，1978)1978) 4)4)把学习策略看作是学生的学习过程把学习策略看作是学生的学习过程( (NisbetNisbet，1986)1986) 我们认为学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制订的有关学习过程的 复杂的方案。（二）学习策略的特征 主动性 有效性 过程性 程序性（一）认知策略 1、复述策略：指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上的策略。 2、精细加工策略：就是通过把所学的信息和已有的知识联系起来，以此来增加信息的意义，也就是说我们应用已有的图式和已有的知识使新信息合理化。 3、组织策略：指整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。（二）元认知策略 指控制信息的流程，监控和指导认知过程进行的策略，它是利用认知过程中获得的知识，通过确立学习目标与计划，监控学习过程和评估学习结果等手段来调节语言活动。 1、计划策略：根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。 2、监控策略：指在认知活动的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。 3、调节策略：根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。（三）资源管理策略 资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略。 1、时间管理策略 2、学业求助策略（一）儿童学习策略的发展 第一阶段：儿童不能自发地产生策略，而且，即使别人教给他们某种策略，他们也不能有效地使用。雷斯将这种情况称作调解的缺乏，即指年幼儿童因缺少产生策略及有效应用策略的心理装置，而不能对认知活动进行合理的调节。 第二阶段：虽然儿童仍不能自发地产生某种策略，但却可以在他人的指导下学会某种策略，从而提高认知活动的反应水平。 第三阶段：儿童可以自发地产生并有效地使用策略。（二）儿童常用的学习策略 1、复述策略 2、组织策略 3、表象加工策略：学习任务中配对联想学习是很普遍存在的，在配对联想学习中需要产生心理表象，把这些心理表象联系起来并赋予它一定的意义，这样的记忆效果远远优于机械重复记忆，这就是表象加工策略。