教育家的诞生：教育理论“走向”教育实践的社会学考察.docx

教育家的诞生：教育理论“走向”教育实践的社会学考察教育家的诞生：教育理论“走向”教育实践的社会学考察 摘要在社会学视野中，教育家意味着教育实践家与教育理论家的现实统一，教育家群体实践表征着教育理论与实践的有机联通，教育家诞生于教育理论与教育实践的成功遭遇，成就于教育实践家与教育理论家两种角色的有机结合。 关键词教育理论 教育实践 教育家 作者简介周元宽（1974- ），男，安徽六安人，南京师范大学教育科学学院在读博士，安徽师范大学教育科学学院副教授，研究方向为教育社会学及教育基本理论。（江苏南京xxxx） 基金项目本文系安徽省教育厅人文社科研究项目“新课程理念下的学校文化建设”的阶段性成果。（项目编号：20XXsk070） 中图分类号G40-052文献标识码A文章编号1004-3985（20XX）29-0168-02 教育理论与实践“两张皮”现象历久而弥新颇使人揪心，教育理论与实践关系问题研究观点增多而问题依旧的状况亦让人费解。在对这个“多年煮不烂的老问题”之解决寻找新起点方面，如果说哲学探讨意在使之“连根拔起”，那么社会学考察则旨在对其“另辟蹊径”。 一、教育家研究：教育理论与教育实践关系问题研究的新视角 迪尔凯姆认为，“一门科学的进步，其标志是它所研究的问题不再原封不动。有人说，如果发现了迄今为止尚不知道的规律，或者至少是新的事实改变了提出问题的方法，尽管还没有提供可以被看做是最后的解决办法，这门科学就算是进步了。”不幸的是，关于教育理论与实践关系问题的已有探讨并未出现这种景象。仅从正面进行根基性的学术探讨往往流于哲学论辩，而思辨理论总是灰色的，成功实践才是长青的。社会学思维启发我们可以“转向背后”，集中关注某类在实践领域中成功实现了教育理论与实践有效联通与有机融合的教育者，揭示其行动中的结构性、个体中的社会性、微观中的宏观性，通过考察其实践史而厘清教育理论与实践互动联通的基本轮廓。其典型代表教育家身上所具有的教育实践层面的卓越业绩与教育理论层面的丰硕成果及二者有机统一，这一客观事实所蕴涵的教育理论与实践基本关系特别是二者间成功的互动联通的内在规律，理当成为我们的问题指向和研究目标。诚如迪尔登所言，“什么样的理论能够向教育实践提供最多的帮助，这是一个真问题；而教育理论是否能够提供帮助，这是一个假问题。”认识到这个假问题可使我们跳出既往哲学思辨的泥淖，着眼于这个真问题将让我们迈入今后社会学考察的旅途。聚焦教育家，可以提供教育理论与实践关系问题研究的新视角。 二、教育家资格：教育实践家与教育理论家的现实统一 教育家是有专门教育才能、懂教育规律、创造性从事教育工作的人。有学者认为，教育家有广义与狭义教育家之分，前者按个人贡献领域可分为教育思想家、教育理论家、教育行政家、教育活动家、教育事业家、教育改革家、教育实践家、教育杂家等。但不少人认为不能满足于这种广义理解，应有较高标准。陶行知认为常见的三种教育家“政客的教育家”“书生的教育家”“经验的教育家”都不是一流的教育家，真正的教育家必须“敢探未发明的新理”“敢入未开化的边疆”，即创造新理论、开辟新实践。而一流教育家的标准是立志（远大志向）、立功（成功实践）、立言（个人理论）、立德（高尚人格）。在笔者看来，根本标准就是立功与立言，立志与立德皆含于其中。依此思路，从研究者（理论层面）实践者（实践层面）与成功失败两维组合有四类教育工作者：成功研究者教育理论家、失败研究者蹩脚研究者、成功实践者教育实践家、失败实践者蹩脚教师。真正的教育家（狭义）作为成功实践者与成功研究者之兼得者而位于其中。 教育家不同于教育学家。“这里有两种截然不同的情况：一方面，我们可能是一个好教师，却不怎么精通教育理论。反过来，教育理论家可能全然没有实践技能。”如果说教育学家是纯粹的教育理论家研究型教育理论家，那么教育家既是教育实践家研究型教育实践家，也是教育理论家实践型教育理论家。因为“所有的行动者都是社会理论家，而且从根本上说，如果要成为社会能动者就必须是社会理论家。”教育家成长于教育实践，教育家在成长过程中不断吸收消化教育理论营养并同时生成属于自己的教育理论思想一种可称为“地方性知识”的教育经验和教育信念，并形成自己高超的教育实践智慧一种可称为“缄默知识”的教育实践理性和教育实践能力。教育家资格的评判标准就在于教育实践成就立功和教育思想理论成就立言。前者意味着其“立业”如何，标志着其教育实践的社会影响力，是否具备教育实践家的资格；后者意味着“成家”与否，标志着其教育思想理论的社会影响力，是否具备实践型教育理论家的资格。这里的“思想理论成就”属一家之言，既非论著多寡，也不单是知识理论素养，而是具有实践内涵和业绩支撑的个体性思想理论。 三、教育家诞生：教育理论与教育实践统一的实现与表征 （一）教育家实现了教育理论与教育实践两大范畴的有机联通 教育理论源于研究者基于教育问题和教育现象的分析、综合并加以抽象化理论建构的结果，真正的教育理论还应经受教育实践的严格检验。这种源于实践的教育理论要真正“走向”教育实践必须历经一个看似简单、实则复杂的过程，它需要实践者的学习、接受、掌握并付诸日常教育实践和具体行动操作，成功的“走向”还意味着教育理论在教育实践中“开花结果”教育理论成功的实践化。教育理论实践化之路展示了从理论者建构的学术型理论转化为实践中生成的实践型理论的历程：先是实践者对学术型理论的选择与学习，然后对其进行“我注六经”式的理解与接受，再是在学术理论与具体实践之间反复纠缠、对抗与妥协的互动中对其展开“六经注我”式的解释与改造，最后实践者基于成功经验而形成自己的实践型理论。这一成功遭遇也意味着完成了从最初理论超越并掌握实践到最终实践超越并掌握理论的大逆转，实现了教育理论与实践相互的联通与各自的跃迁。这种跃迁对于教育实践而言意味着一种生产与再生产，表现为作为成功实践者的“教育家”对自身实践不断进行的理论解释（反思与合理化）与行动解释（尝试与模式化）而形成了一种理论化实践；对于教育理论而言意味着一种洗礼与涅槃，体现为作为成功实践者的“教育家”对自身负载的以及实践本身负载的教育理论的综合把握与运用、反思与批判、修整与重构而形成了一种实践型理论。这种跃迁是在教育理论与实践之间反复的纠缠、对峙与妥协等一系列成功互动过程中实现的，它也意味着教育理论与实践在行动上的联通。实现教育理论与实践之有机联通的就是作为成功实践者的“教育家”，依据的是“教育家”的集实践理性、实践经验技能、实践感于一体的实践智慧。 然而，在现实中，教育理论与教育实践的遭遇往往历经种种陷阱甚至劫难而走上失败的歧途。例如，不能认识并超越教育理论与实践的阻隔，教育理论在被教育实践者“我注六经”式的“思维具体化”过程中所造成的失真或走样，“不能把反思性视角用于实际知识与理论知识之间的认识论差异”从而导致“把理论的实践与实际的行动混淆，并犯下布尔迪厄所说的唯智主义的谬误”。成功跨越这些陷阱和劫难恰恰体现了教育家的实践智慧，这种教育实践智慧的养成和获得存在于教育理论家与教育实践家两种角色的有机结合过程中。 （二）教育家实践了教育实践家与教育理论家两种角色的有机结合 教育家作为教育理论家体现在两方面。首先是能学习掌握并正确对待教育理论、教育实践及二者关系。一是正确认识到教育实践活动不同于教育研究活动。教育实践活动始终摆脱不了日常情境的权宜性和紧迫性，“科学的探究必须极为审慎地进行，不必有最后期限。教育却没有理由这样拖延下去；教育者所能做并且应当做的一切，就在要在一个既定的时刻尽可能从良知的角度把科学交给他的所有材料都综合起来，以此作为行动的指南。”二是正确对待教育理论与教育经验的关系。“如果教育理论超出了它的适当界限，如果它声称要替代经验，颁布各种现成的、此后被机械地使用的公式，那么它就会退化成死的东西。”三是正确处理教育理论与教育实践的关系。认识到“教育学的角色不是代替实践，而是指导、启发和帮助实践，如果有必要的话，消除实践带来的分歧，纠正实践的不足之处。”其次是能够在创造性完成教育理论实践化过程中生成属于自己的实践型理论。教育家既掌握前人的教育理论，又能结合自己的教育实践，不断积累教育经验，探索教育规律，形成自己独特的教育思想和信念，并善于将其总结和表达出来，使之成为教育理论宝库中新的素材或生长点。 教育家根本上是教育实践家，教育理论家角色也是嵌入在教育实践家角色中的。成功跨越教育理论与实践遭遇中那些可能的陷阱和劫难，标志着一种既不同于学术语言包装的理论型话语/知识、也有异于日常语言包裹的经验型话语/知识的新型话语/知识的形成。这种话语/知识是一种经过研究型实践者创造性实践检验、修正、优化、充实了的经验化理论，一种获得了丰富实践内涵的具体化了的理论，一种集科学性、技术性和艺术性于一体的个体性知识和实践型理论。这种教育理论的实践化之路，是通过研究型实践者在其长期的日常研究性实践活动中完成的，是教育家形成教育实践智慧的过程，也是理论指导实践的过程。这一过程的内在机制是：从理论的选择到理论的输入掌握内化，然后到输出应用外化再到实践的反馈评价，接下来是二次选择的循环过程。在实践者多次创造性、实践性的学习和应用过程中，理论指导了实践，实践把握了理论，理论实现了自身的具体化和实践化。正是在此意义上，理论指导实践实际上首先是理论武装和改造实践者，理论对于实践指导力的大小与其说取决于理论自身，不如说取决于理论武装了的实践者，取决于实践者对于理论指导实践的转化技能和操作技巧的掌握程度。 这种基于实践的理论转化技能和基于理论的实践操作技能技巧，既非理论本身所固有，也非实践本身所派生，而是理论遭遇实践的结果。当然，理论与实践的遭遇本身就是由实践者自觉行动实现的。实践者的实践是理论与实践之遭遇的场域。理论此时是以实践者的一种文化资本而进入实践场域的。这种业已形成的理论转化技能和实践操作技能技巧便当然地成为实践者的能力资本，在此后类似的实践场域中不断地出场，同时，出场的还有在此实践过程中实践者所形成的惯习。在此后类似的实践中，理论便逐渐隐身，理论已经内化为实践者身上的惯习和资本，这些惯习和资本通过实践者与类似的场域遭遇，实践者的实践行为便自觉地发生了。拥有这些惯习和资本的实践者便以一种新的面目理论武装了的教育家的面目出现在实践场域中。 （三）教育家诞生于创造性的教育实践大地之上 教育家首先是教育实践家，即便现实中教育家大抵出生于理论之丛，那也必定成长和成熟于实践之林。我们不可否认理论在教育家成长中的重要作用和价值，但有必要区分两种不同的理论与实践：学术型理论和实践型理论，经验化的实践和理论化的实践。对实践者而言，在认识论意义上，经验/个体性知识是“模糊的具体”，理论/学术性知识是“清晰的抽象”；在实践论意义上，前者是“模糊的清晰”，后者则为“清晰的模糊”。就日常实用性来说，实践者当然更欢迎前者。但实际上实践者最需要的是“清晰的具体”或“清晰的清晰”，而这往往不是经验和理论所能独自提供的。 就社会科学而言，真理只是程度不等的概率事件而已。相对于具体而微的日常教育实践来说，大概率的理论往往大而无用、华而不实。概率越大往往越抽象，越具普适性但也越远离具体情境。这种大概率或普适性是以损失其丰富多彩的现实性、复杂多样的具体性、千变万化的操作性为代价的。教育实践（者）需要更具普适性的真理来科学地指导，却更喜欢更具现实性、具体性、操作性的理论来高效地行动。这种实践经验/个体性知识的净化过程中被过滤掉的现实性、具体性和操作性是无法还原的，是实践者在学习中无法认识和体验的。它只能依靠实践者在个体教育实践中进行创造性地诠释、填补和充实。对于特定实践者来说，学术型理论或别人经验皆为“他者”，唯有经过自己的创造性实践性学习，才能将其转化为“我”，才能使之从“小孩语”化约为“老人言”。就此而言，学术型理论只是为教育实践（者）提供了一个方向性、原则性的思想和方法。为了实践、面向实践的理论的学习和把握，只能基于实践和在实践中进行。 从教育实践立场来说，真正有意义、有价值、有效的实践，必然是一种创造性、研究性、反思性的实践。理论只有联系实际，才能激发出理论的潜在力量；实践只有联系理论，才能激荡出实践的生命活力。激发出教育理论潜在力量的不是教育理论家而是教育实践家；激荡出教育实践生命活力的不是教育理论家而是教育家。教育实践滋养着教育实践家，富有理论内涵的教育实践孕育着教育家。教育家受益于教育理论甘霖的滋润，成长于创造性的教育实践土壤，并最终成熟于富于理论意蕴的创造性的教育实践大地之上。 参考文献 1叶澜.思维在断裂处穿行J.中国教育学刊，20XX（4）. 2（法）埃米尔·迪尔凯姆.自杀论M.冯韵文，译.北京：商务印书馆，20XX 3吴康宁.通向根基与转向背后J.教育参考，20XX（5）. 4（英）迪尔登.教育领域中的理论与实践A.瞿葆奎.教育与教育学C.唐莹，等，译.北京：人民教育出版社，1993. 5孙孔懿.论教育家M.北京：人民教育出版社，20XX. 6中国陶行知研究会.陶行知教育思想、理论和实践M.合肥：安徽教育出版社，1986. 7周洪宇.一流教育家的四个标准J.师道，20XX（10）. 8（法）爱弥尔·涂尔干.道德教育M.陈光金，等，译.上海：上海人民出版社，20XX. 9（英）安东尼·吉登斯.社会学方法的新规则M.田佑中，刘江涛，译.北京：社会科学文献出版社，20XX. 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