2022年对地理教学的哲学思考 .pdf

多练出技巧巧思出硕果对地理教学的哲学思考（陕西师范大学教育学院20XX级博士研究生申大魁）当前，一场规模宏大的课程改革正在全国中小学范围内蓬勃展开，并取得了很大成绩， 带来了可喜变化。 但随着新课改的不断深人， 人们也遇到了不少新问题，出现了许多令人困惑的现象。对此，我们若不深人思考，及时应对，轻则影响课改成效， 重则可能葬送它的前程。 老教育家吕型伟先生曾为此深表忧虑，他将近年来教育改革中出现的形式主义和浮躁现象，比之为“浮肿病”和“多动症” ，并断言：这一场改革如果最终失败的话，原因大概就出在这两种病。历史的经验反复告诫人们，对于各式各样的教育弊病，单凭“头痛医头，脚痛医脚”的办法是不能奏效的，因为它们的根源，多半在于教育哲学的缺失或错位。教育是一项复杂工程，客观上会有诸多的因素对其产生这样或那样的影响，然而这些因素只有经过人们理性的过滤和价值的判断，并据此作出选择与决策之后，才可能进人实际的教育过程而产生作用。所以，一切教育问题的解决，无不取决于教育者在更深层次， 即哲学层次上对于教育的理解。 正如著名教育哲学家谢密斯所言： “所有的教育问题最终都是哲学问题” ，哲学处于教育的上位， 它对教育起着决定性的规范和指导作用。从片面追求升学率教育向素质教育转变，其实质就是教育本性的回归，是教育的正本清源。那么教育的“本”是什么?它的“源”在哪里 ?这些带有根本性问题的答案，只能到教育哲学的层面上去追寻。本人从事中学地理教学已二十余年，在教学过程中，我时常思考三个问题：什么是地理？我为什么教地理？怎样教地理？对于地理教学而言，其实这三个问题就是最为本原的三个问题， 什么是地理是本体论问题， 为什么教地理是价值论问题，怎样教地理是方法论问题。 对这三个问题的思考与回答，就构成了地理教育哲学的主体内容。一、什么是地理翻开任何一本地理教科书，都不难找到这样的定义：“地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学”。但这仅仅是对地理这门科学在学术意义上的一种界定，而我们所面对的“地理”，它同时又是一门课程，于是就有必要从教育意义的层面上进行一番再认识，以挖掘其丰富内涵。精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 1 页，共 8 页多练出技巧巧思出硕果1地理是一门科学“地理科学”这一概念是在1986 年由中国科学家钱学森提出的。他理解地理学应当是与自然科学、社会科学、数学科学等并列的大科学体系，故称“地理科学” 。 这可以分为三个层次， 即基础理论层次 （基础科学） 、技术理论层次 （技术科学） 、技术层次（工程科学） 。一般认为，基础理论层次包括理论地理学、区域地理学、部门地理学（如自然地理学、人文地理学及其分支） ；技术理论层次主要是研究应用的地理理论，如建设地理学、 应用地貌学、 应用气候学等； 技术层次包括灾害预报、 生态设计、区域规划、计量地理学、地理制图、遥感技术、地理信息系统等方面的实际应用技术。这样理解的地理科学比传统意义上的地理学研究领域要广阔得多。从学科性质上来说，它是受哲学指导的，自然科学与社会科学的融合；从层次上看，是一个“基础理论 技术理论 应用技术”的完整体系。钱学森在现代人类知识体系11 个门类中，将地理科学归结为自然科学与社会科学之间的桥梁科学； 在五大开放的复杂巨系统中， 把地理系统排在星系系统与社会系统之间；在社会总体设计部下设四大建设中，将地理建设与政治文明、物质文明、精神文明建设并列。钱学森把地理科学看做是举足轻重的科学体系。钱学森从哲学高度，从人类知识体系的高度，从复杂性系统科学的理论框架中，从社会总体设计工程的实践出发， 把地理学提升到为国民经济服务的科学，因此，地理科学具有重要的理论与实践意义。其次，地理是一种智慧。地理学之所以被公认为一门重要的科学，不仅仅在于它对地理环境的规律作出了深刻的揭示， 还因为它在发展、 成长的过程中， 形成了一整套独特而卓有成效的思想方法体系和思维方式。 正因为如此， 地理学当之无愧地成了人类智慧的结晶，文明的瑰宝。地理学有两个显著的特点：第一，综合性。地理环境由大气圈、水圈、岩石圈、生物圈等圈层构成， 是地球表层各种自然要素、 人文要素有机组合而成的复杂系统。地理学兼有自然科学与社会科学的性质。第二，地域性。地理学不仅研究地理事物的空间分布和空间结构，而且阐明地理事物的空间差异和空间联系，并致力于揭示地理事物的空间运动、空间演变的规律。 地理学在现代科学体系中精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 2 页，共 8 页多练出技巧巧思出硕果占有重要地位，在解决当代人口、资源、环境和发展等问题中具有重要作用。例如在利用自然资源时， 要认识到人类利用自然资源其实就是利用自然地理系统中的某些要素， 从而对自然地理环境产生影响。某种单项资源， 甚至单项资源的某一部分，都与其它自然要素相互联系、相互制约，构成一个整体系统。资源开发利用改变了某一种自然资源或自然地理环境中的某种成分，这必然要影响到周围的其它环境要素。 例如，采伐森林资源， 不仅直接改变了林木和植被的状况，而且会引起土壤和径流的变化，破坏野生动物的生境， 对小气候也会产生一定的影响。各地区之间的自然资源是相互影响的。例如黄土高原土地资源的过度开垦，不仅破坏了当地的生态， 使农业生产长期处于低产落后、 恶性循环的状况，也是造成黄河下游地区洪涝、 风沙、盐碱等灾害的重要原因。 不可更新资源的利用，需要其它资源的配合，也影响其他环境要素。例如，每生产出1 吨铜，需要相当于 35 吨煤炭的能源，会产生出142 吨废渣。同时，开采矿石使土地废弃，排出废物和消耗能源也不可避免地会给环境带来不利影响。因此，自然资源的开发利用，要有综合的考虑和对策。地理学的地域性特点对于指导生产尤其农业生产，生态建设等也具有重要意义。例如大农业（种植业、林业、渔业、牧业）生产中，必须根据地理环境的差异性，因地制宜地确定大农业产业构成。比如温带草原带适宜发展牧业，温带森林带的山区适宜发展林业， 平原适宜发展种植业， 如果不能根据地理环境的差异性因地制宜，就会弃长就短， 优势也会变成劣势， 还会导致生态失衡和环境退化。生态建设中， 只有因地制宜， 才能收到良好的效果。 例如在湿润地区一般可以推广植树造林， 但要根据各地不同的自然地理条件，选择相应的适生树种。 在较为干旱的地区，要注重培育适应当地水分条件的灌丛群落，使乔木树种、灌木树种、草本植物形成合理的结构， 而不能单纯种植乔木树种。 在草原地区， 自然地理条件不适合树木生长， 主要措施应该是恢复草被， 而不能大规模植树造林。 在不适合垦殖的地方开垦耕地，势必引起水土流失、土地退化，因此需要退耕。综上所述，我们对地理有了一个较为全面的认识：它既是一门科学， 又是一种智慧。 作为一名地理教师，能对自己所任教的地理作一番全方位的审视与剖析，这是十分必要的。 一方面可使我们看到地理原来有着如此丰富的内涵，从而会更自觉地去挖掘和开发它的育人功能，全面提升教学质量； 另一方面又使我们感到精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 3 页，共 8 页多练出技巧巧思出硕果地理原来有着如此美好的察性， 从而更加钟爱物理，更有激情地去从事地理教学。我以为， 只有真正热爱地理的地理教师， 才能做到不仅教会学生如何去理解地理、应用地理，而且还会进一步引导他们去感悟地理、欣赏地理。二、为什么教地理这是一个看似简单却又十分根本的问题，要正确回答并非易事。 我对此问题的认识，就经历过从“知识本位”到“学科本位”，最后又回归到“学生本位”这样一个曲折渐进的过程。有很长一段时期， 我都把地理教学的目标锁定在知识层面上，认为教地理就是要把地理知识尽可能多地传授给学生，以供他们今后一生的受用。 因为我信奉“知识就是力量”。然而令人困惑的是，我们授予学生那么多的地理知识，但在他们往后的生活和工作中， 却很少显示出直接的功用， 以致过了若干年， 学生把所学的地理知识几乎忘得一干二净， “全都还给老师了”。我曾为此深感失落， 但每当我向他们提出“高中三年岂不白读了”的反问时，这些离开学校多年的学生，却又都会异口同声地作出否定的回答，一致认为高中阶段的学习， 对于他们的成长起到了重要的奠基作用，然而又说不清究竟是哪些具体知识所起的作用。这犹如谁都不否认吃饭对于生存的意义，然而谁也说不清楚， 吃了这顿饭究竟是在身上的什么地方长了一块肉。笔者曾与自己十余年前的一位学生聊起他“印象最深” 的一堂地理课。 原来那堂课讲的是地理环境的整体性和差异性。他说自从上了这节课， 他的观念发生了变化，考虑一些事情， 做一些事情， 开始知道用整体性和差异性的观念去思考问题。我想，尽管这堂课所传授的地理知识，这名学生已经遗忘殆尽，但通过有关知识学习而凝炼成的思想、 方法和观念， 却在他的心里铭刻了深深的印记。从这个意义上说，十多年前的这堂地理课，对他不正是极有价值的吗？由此看来，具体的知识通常是作为教学的载体， 在知识的背后还有更多值得我们去追求的东西。可见，那种将地理教学等同于地理知识教学的看法是片面的，以“知识本位”确立地理教学目标的价值取向是短视的。随着教学实践的深人， 许多教师都会对自己所任教的学科日臻钟爱。可能是受了这种职业情感的影响， 笔者也一度把地理教学的目标确定为“把尽可能多的学生培养成为地理学家或地理工作者” 。但我不久就发现，其他学科教师大概也精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 4 页，共 8 页多练出技巧巧思出硕果出于各自的职业偏好， 都对学生有着类似的期望。 于是大家自扫门前雪， 各唱各的调，没能将各学科的分力凝聚成一股合力，实际效果当然就不尽如人意了。尤其令我沮丧的是，班上那些地理学习优秀的“得意门生”，日后直接从事地理专业的竟然少之又少。经过上述曲折的认识历程， 使我逐渐理解了地理教学的目标聚焦点，既不在知识本位上，也不在学科本位上，而应该落实到我们的教育对象学生本位上。对于“为什么教地理”这个问题，有时不妨反过来问： “如果我们不教地理，学生不学地理，将会对他们今后的发展留下哪些缺憾？”一种显而易见的回答是，学生将因此学不到许多重要的地理知识。这话没错，但不全面。因为除此之外，学生还将失去更为重要的诸如地理学独特的思维方法等方面的培养与熏陶，从而最终影响他们的整体素养的提高。对于大多数学生来说，今天学习地理的目的，恐怕不是为了明天去进一步研究地理，而是有助于今后去正确面对、 决策所遇到的大量的非地理问题，为他们一生的文明、健康，高质量的生活奠定基础。正如面向全体美国人的科学一书中所说的：“教育的最高目标是为了使人们能够过一个实现自我和负责任的生活作准备。 ”因此，对于“为什么教地理”的正确回答是：为提高全体学生的素养、 为改变全体学生的观念、 为培养全体学生的思维而教。这也是我们应有的地理教学观。众所周知，生物基因对于生物进化有着非同小可的作用，极其细微的基因差异，往往会导致生物之间的巨大差别。受此启发， 有不少社会学者正致力于寻求在人类文化传承与发展过程中，有着哪些最为核心的要素， 从而提出了 “文化基因”的概念，并将其定义为人类文化系统中的“遗传密码”。文化基因的核心是思维方式和价值观念。 人类的进化比一般的生物进化更为复杂，它具有双重进化机制，除了生物基因进化机制外， 还有文化基因进化机制。 教育正是推动文化基因机制的重要途径。 学校教育的要义， 不只是文化现象的展示与诊释，而在于文化基因的传承和发展。地理教育当然也不例外。三、怎样教地理在我从事地理教学的二十余年中，围绕“怎样教” 的问题进行过较长时期的摸索，也积累了不少经验与方法， 但如果将它们置于教育哲学的高度并加以理性的过滤，最后留下来的， 大概只是“转变思维方式， 培养地理能力” 这几个字了。精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 5 页，共 8 页多练出技巧巧思出硕果而这正是教好地理的关键所在。作为教学范畴内的知识， 一般有着两种形态： 一种是外显的学术形态， 另一种是内隐的教育形态， 前者具有实用的价值， 后者具有教化的功能。 如果我们把知识比喻为一座冰山， 它的学术形态只是露出水面的一角，而它的教育形态则犹如淹没在水下那浑厚的山体。 对于学生来说， 知识的价值主要体现为： 功利价值（为实现某个目标提供方法与手段） ，认知价值（用以训练心智，提高认知能力与水平） ，以及发展价值（陶冶情操，修炼品性，促进人的全面发展），它们构成了一组由低到高的价值层次。 教学理论与实践都表明， 知识价值的发挥与知识所处的形态是密切相关的。 当教学活动仅在知识的学术形态层面上徘徊时，知识多半只能发挥出有限的功利价值， 只有深入到教育形态之后， 才能使它的价值提升到更高的水平。 由于知识的学术形态通常以结果的形式来呈现，而它的教育形态则蕴含于过程之中，因此，教学就必须关注过程、突出过程，坚持以过程为主线的原则。教师要尽力为学生营造一片广阔的时空，引导他们去探索知识的渊源，揭示知识的本质， 进而体会地理的价值， 感悟地理的美感， 这才是成功的地理教学。1969 年法国数学家曼德布罗特提出了“英国的海岸线有多长”的问题，随着对这一问题的深入研究， 导致了一门新学科一分形的诞生。分形最重要的原理是自相似性。人们惊奇地发现， 自然界中原来存在着那么多的 “ 分形”或 “ 自相似结构 （即局部中又包含着整体的无穷嵌套的几何结）) ” 。例如，起伏的山脉，闪电的轨迹，晶莹的雪花，金属的断面，等等。众多复杂事物的无规律性，却以出人意料的规律性呈现出来，使人们能够从部分中认识整体， 在无序中把握有序。回溯到一个世纪前， 法国的胚胎学家海克尔发现，从种细胞成长为成熟的个体，高等生物都要经历一个胚胎发育的过程，而这个过程正是该物种长期进化历史的迅速而短暂的重演。此即“生物重演律”。重演现象其实也是自相似规律的一种反映，除了生物进化外，在其他领域里也屡见不鲜。就以教学活动而言，学生从“未知”达到“真知” ，需要经历一定的教学过程，而这一过程同样也是以浓缩的方式， 在短暂而迅速地重演着人类漫长的认识发展历程。我们不妨称此为“教学重演律”。自相似理论或重演律不仅揭示了客观世界的一种普遍现象，而且还具有重要的方法论意义， 我们将其作为指导教学的一种重要策略思想，可精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 6 页，共 8 页多练出技巧巧思出硕果以有效地促进地理教学过程的优化。如果把科学家从事科学研究的过程视为科学知识的原生产过程，那么，学生接受科学教育的过程就是科学知识的再生产过程。理论与实践都表明， 这两者之间并非径渭分明、 互不关联， 它们在本质上有着极大的自相似性：学生的学习过程是对人类文化发展过程的一种认知意义上的重演，他们学习科学的心理顺序差不多就是前人探索科学的历史顺序。因此，理想的科学教育应该是， 以浓缩的时空和必然的形式， 重演人类丰富多彩的科学活动，让学生去亲历探究的过程， 感受科学的启迪。 这样做不仅有助于学生更好地理解并掌握所学的知识，还能从中汲取前人的智慧，领悟思想方法，陶冶科学精神，全方位提升他们的科学素养。这里需指出的是，重演并不等于重复。如果将教学活动片面地理解为一种历史的“文化回音”，或者把教学过程机械地还原成科学研究过程，不加选择地让学生去重走历史的老路，那将是荒谬的。正确的做法，应如玻利亚的“教学发生学原理”所指出的：在教一个科学的分支（或一个理论、一个概念）时，我们应让孩子重蹈人类思想发展中那些最关键的步子。当然我们不应该让他们重蹈过去的无数个错误，而仅仅是重蹈关键性步子。”为了在教学中正确选定并合理设置这些“关键性步子”，教师就有必要对教学的内容进行一番深入的潜科学分析。所谓潜科学是相对于显科学而言的。 我们一般将那些已得到确证或世人公认的理论所构成的常规科学称之为显科学，而它的前身， 即那些处于孕育阶段、 尚未成熟的科学胚胎就是潜科学。 写在教科书上的科学结论固然重要，但它背后的孕育发展、由潜到显的转化历程则更富启迪。 杨振宁教授在上海接受记者采访时，曾将他取得成功的奥秘归结为： “要站在问题开始的地方，要面对原始的问题，而不要淹没在文献的海洋里”这不仅是一位杰出科学家的治学之道，对于地理教学也有极大的启发： 地理教学同样不能淹没在结论和题目的海洋里，而应将活生生的地理现象和地理过程， 返璞归真地展现开来， 让学生面对原汁原味的地理问题，引导他们去亲历地理概念的形成过程，地理规律的发现过程， 以及地理问题的解决过程，等等。我们知道，在地理课堂教学中存在着三维因素教材、学生和教师， 相应地有着三种结构形态知识结构、认知结构和教学结构， 它们之间的规律反映为三条基本序线， 即：与教材内容相对应的知识序， 与学生学习相对应的认知序，精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 7 页，共 8 页多练出技巧巧思出硕果以及与教学过程相对应的教学序。实践表明， 只有课堂教学的有序化， 才会有教学过程的高效化；任何一堂能称之为过程优化的好课，无不都是“三序合一”的结果。为此，我们首先要运用潜科学理论，对教学内容进行一番“顺藤摸瓜”式的分析，即理清知识本身历史的、逻辑的演化脉络(此谓“藤” )，进而挖掘依附在知识载体上的富有教育、教学价值的课题或素材(此谓“瓜” )，形成一条有关教学内容的“知识序”。其次，正如著名教育家杜威所说的： “尽管科学家和教师都掌握学科知识，但二者的学科知识是不一样的， 教师必须把学科知识心理学化，以便让学生能够理解。 ”我们要根据教育心理学原理和现代学习理论，分析学生的认知结构与水平， 并对相关教学内容进行加工、重组，形成一条符合学生学习规律的“认知序”；在此基础上，再运用现代教学方法与手段，通过教学设计对诸多教学要素加以整合， 构建一条有助于促进学生积极参与、主动探究的最优化的“教学序”。基于上述教学理念，近年来我围绕“转变思维方式，培养地理能力”进行了一系列探索与尝试。 在地理教学中， 尽量让学生按照认识的重演规律，去重演知识的产生与发展的过程，将教学过程转变成为学生的“亚研究”“类创造”过程，使他们在获取地理知识的同时，启迪心智， 培育品格， 从而全面落实新课程所要求的三维教学目标。2011-12-9 精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 8 页，共 8 页