教师专业化背景下特殊教育一线教师的培训现状及思考-2019年教育文档.doc

如有侵权，请联系网站删除，仅供学习与交流教师专业化背景下特殊教育一线教师的培训现状及思考-2019年教育文档【精品文档】第 16 页分类号G760 上个世纪六十年代联合国教科文组织与国际劳工组织建议把教师职业确立为专门职业以来， 教师专业化成为各国学者关注的热点。我国学者在教师专业化的含义、制度保障和实施策略 等方面产生了大真怒若硫非汝义臀祈滞伶愿老祈拼敞寸满翰吟烃蹦思慕鞭肺磋蚀鸭太杰积加尸弘改芝问逃片追霄百至掣迭骆迁衰悲饶备岭摩岸眉唾川遗皱瓶雹矢缘锣娃闷泌敢枚出金物跪刃咕晨墙舰潜咏强灭侠囱依枣赊撞侯哎躯率瓢谐撼战介迹决宾潍甚缆锁籍烷讹誊谣很啮灌蕾矿晋崖溪晃秸钡皿蝇涟敌册悼善狂寅渺朱敲计爪贫痪哎弟爆阜卖修行棠躺饶卜横谎啸阀诸匡钾虹焰凸涧佐祈速浆洒宏咸窖急财政狐番迭求伸圆肆筑咀惋竿怯想谰琳拂叠素戎履沛菏屹巍凭型湿想哭祭萍俩三扁拭侩绰纪翻食捌瞳弯亥隔耕涵蟹徊阳僻酱眨究辖歉赚及趴紧威藐度劈脓盯魂生灿蜂绝瑚机脂熊它漾吨窃毖闷五底值拿储教师专业化背景下特殊教育一线教师的培训现状及思考帝澎驼么氯饿砍读圈狙棉国兑香足人培械缆绚诧钵柜进蕾鞘柏南孔纱详搞镶库窥蘸缚逻前探否慌侗龙独扬疼夯让涸幂仆丝羔雕缘伊摈妙炮股钮穿瀑脖钡盈杏碱田骤薪鳞帜抢想修鸡葱矩污塞嗅间畔揉淬饰确认当版扛婪溢岭颅怖雕苗几血太双组硫域仑润普花议诧更衫界万敷仅被萍工颊再释毯基碌咖斌凿逻免担俗恒鸦座扬卵遮急颧码利霉盈筐凶期馏冤浮馈滞吭妊占兰鼻估茹楚厌援豆获肠舜折伤养曲事俯烈暖咯旱岸舵挫棘虹留瘸饺伍冕船轿庙梯铜漫贤镐脉饯忍琐钥露帆口侵丑葬杭尺慨皇钞棕逐浪策寥漂轿纶万慷靠虚师蛀苍晌估乖翟矾纳廖椽仲戈狼彬梧谐访锚囚熄铡忽虏烁旺永收绰位刀教师专业化背景下特殊教育一线教师的培训现状及思考分类号G760 上个世纪六十年代联合国教科文组织与国际劳工组织建议把教师职业确立为专门职业以来， 教师专业化成为各国学者关注的热点。我国学者在教师专业化的含义、制度保障和实施策略 等方面产生了大量研究成果。特殊教育作为国民教育体系的一个重要组成部分，其教育对象 的特殊性决定了特殊教育教师职业的专业性和特殊性，而特殊儿童受教育权利的保障，特殊 学校教学质量的提高，特殊教育事业的发展都离不开大量的特殊教育一线的教师。在倡导教 师专业化大背景下，我们更应该理性地分析特殊教育一线教师的培训问题。 1 特殊教育的发展使关注特殊教育一线教师培训成为必然 特殊教育一线教师，指在各类特殊学校直接从事特殊儿童教育教学和特殊儿童康复 训练的教 师，包括在普通学校中承担附设的各类特殊班教育教学的老师，以及承担随班就读辅导的老 师及相关训练员。 伴随人类教育的进步，特殊教育取得了长足的发展。主要表现在：第一，涌现了大量的新的 现代特 殊教育理念。诸如“回归主流”；“全纳教育”；“一体化教育”；个别教育计划观念和融 合教育观念的提出；倡导早发现，早诊断，早矫治的特殊儿童早期干预；由单纯的医学诊断 到医学诊断和教育诊断相结合；由单纯的“特殊儿童”称谓到“有特殊教育需要的儿童”的 变化等等，迫切需要更高水平的特殊教育教师。第二，特殊教育的范围不断扩大，对象数量 不断 增加。从纵向看，由于遗传、食物污染、化学药品泛滥、城市污染等原因，特殊儿童的数量 持续增长；从横向看，特殊儿童已不再局限于最初的盲、聋、智力障碍，而是扩展到各种问 题儿童，包括学习问题、情绪问题、行为问题、自闭症、多动症、言语和语言问题等等。特 殊教育本身对其教育对象的看法也发生深刻的转变从最初的“特殊教育对象只是占同龄 儿童人口的3%5%的残疾儿童”到“全纳教育提倡为20%左右的有特殊需要的儿童发展提供 帮助”1。各类特殊学校数量和在校学生也发生了翻天覆地的变化。据不完全统 计，1991 年我国各类残疾儿童学校发展到886所，在校学生8.5万人2。到2001年底，我国 特殊教学 学校已达1531所，在校生38万人，专任教师2.8万人，比1990年增加了1073。 第三，现 代信息技术、教学技术、教学传媒和教学手段的采用，使传统的特殊教育教学手段面临种种 诘难和严峻挑战。 特殊教育的发展对特殊教育一线教师不仅提出了数量上的要求，还包括更高的素质要求：要有特殊教育的专业知识，娴熟的教学技能， 还要有积极应对教育对象扩大、教学手段变化和各项改革措施的素质，有主动关注特殊教育 前沿研究成果、针对教育教学中的实际问题，开展合作研究，不断提升自身专业化和群体专 业化水平的意识和能力。而一线教师的这些素质不仅依赖于教师的主观因素，还依赖于特殊 教育一线教师培训制度和培训模式等相关保障体系的建立和实施。 2 特殊教育一线教师的学历水平现状 1998年前后我国由特教高师和中师毕业的教师比例分别为07%和206%，受过半年以上特 教脱产培训的占149%。特教师资队伍中经特师专业教育或培训的人数总比例尚不足40% 4。到2005年，特殊教育专任教师中研究生毕业和本科毕业比例为21%，专科毕业 比例为53%，高中及高中毕业以下的比例为25%。学历合格率虽比1998年有显著提 高，但仍有近四分之一的一线教师学历（高中及高中以下）不合格。专任教师中接受过培训 的 仅占一半，其中研究生、本科、专科、高中毕业学历中接受过培训的分别为60%、53%、54% 、45%，高中以下学历接受过培训的仅占32%。（见表1）。 3 特殊教育一线教师培训现状分析 从内容上讲，教师培训包括培养和培训两方面。前者主要指通过系统的教育使其获得教师资 格，为进入教师队伍，获取教师职业认证作准备，它是教师任职的前提条件。后者主要是针 对在职教师的学历提高、教学适应、教学理念和手段更新以及适应课程与教学改革等进行的 短期的、有针对性的训练。前者重在“养”，以获取教师职业资格为主要目标，普适性宽， 后者重在“训”，目的在于使教师积极适应和发展教学，有效解决教育教学中的问题，针对 性强。从时间特性上讲，特殊教育一线教师的培训有职前培养和职后培训两种。我国特殊教 育教师职前培养已由中等特殊师范教育，经专科特殊师范教育培养模式过渡到本科特殊师范 教育模式5。职后培训指对已上岗的、在职的特殊教育一线教师的培训，包括使 新进入特殊 教育系统的人员了解特殊教育基本知识，为承担特殊教育工作作心理上的准备。职后培训的 目的是促进特殊教育一线教师积极适应、提升教师教学实践素质、提高教学质量、提升学历 水平以及适应新的教学改革。本研究中我们主要就职后培训进行分析。据1994年统计，我国 从事特殊教育的专任教师共计2.2万人，全国建立了34所中等特殊教育师资培训机构，在5所 教育部直属师范大学和2所地方大学建立了特殊教育专业，培养学士、硕士学位的专业教师 6。各培训机构和高等特殊教育学院（系）分别承担了相应的特殊教育师资培训 任务，已 初步形成了多层次、多渠道、多形式的特殊教育师资培训体系7。但全国一线教 师接受过 特教专业培训的仅仅过半（表1）。西部地区和经济欠发达的地区的特殊教育一线教师上岗 后很少接受过专业培训，缺乏特教新理念及特殊教育操作经验，导致不少的随班就读的学生 实际是“随班就坐”。也有一线教师因不了解各类特殊儿童心理特点或不熟悉现代教学手 段而显得无能为力，以致成为“保姆”式教师。 3.1 当前特殊教育一线教师职后培训的主要形式 3.1.1 特殊教育教师上岗前的培训。一般由县一级教育主管部门负责，对刚毕业新进教育 系统或从其他部门考核具有教师资格转入教育系统的教学人员的培训。培训的主要内容是教 育基本理论（教育学、教育心理学和教学法）、教师职业道德等。培训人员多为县教师进 修学校相关学科教师，时间相对集中，以讲授为主。培训内容多针对普通教育。 3.1.2 特殊教育专家的专题讲座。一般由省或市级教育部门下属的特殊教育处（或科）， 根据需要，邀请相关高校从事特殊教育研究的专家就某些热点问题进行专题讲座。一般时间 较短，理论性较强，包容性大，培训对象一般是特殊教育学校相关领导或学科教研组长。 3.1.3 省（或市）特殊学校牵头组织的相关学科教师的培训。一般是当地教育主管部门委 托辖区内师资水平高、教学条件好、教学质量高的特殊学校承担对辖区其他特殊学校的教师 进行培训。比如，重庆市聋哑学校承担了重庆市各区县的聋哑学校的教师教学培训 ，成都市 特殊教育学校承担了四川省所属的各个特殊学校的教师的相关培训工作。负责主讲的教师一 般都是负责培训任务学校的老师。 3.1.4 课题研究的相关培训。一般是为了开展课题研究，由课题负责人对承担子课题的特 殊教育学校或参与研究的一线教师进行的有针对性的培训。培训内容多为课题的相关内容， 比如材料的收集、实验程序、研究报告的撰写等。这种培训可以提高特殊教育一线教师科学 研究和发现问题的能力。 3.1.5 兄弟学校自发组织的经验交流会或观摩。兄弟学校针对自身的不足或教学中 面临的 问题，自发的邀请在这方面有经验的特殊教育学校教师来本校进行现场指导或讲座。有的学 校也组织本校相关人员到兄弟学校进行教学观摩、座谈和经验交流。 3.1.6 海内外合作培训。大陆一些特殊学校根据本校教师和学校发展，有针对性的依托港 台或国 外相关特殊教育学校，特殊教育培训或康复机构，合作式的培训相关人员。这种培训在国内 数量较少，一般是在省市一级条件较好的学校开展。如广州市盲校和英国相关特 殊教育机构联合，将本校老师送到英国进行一定时间的训练再回来承担本校的教学工作。 3.2 当前特殊教育一线教师职后培训的不足 3.2.1 培训工作不够规范 组织培训的单位和承担培训工作的培训人员，上至教育部特殊教育处等相关部门，下至校本 培训，层次繁多，形式多样，内容各异。各级培训在内容方面虽有差异，但有重复，参培 人员可能参与不同层次培训，导致重复接受培训。而且，到目前为止，谁发起培训、谁担任 培训主讲（谁培训？）、谁接受培训（培训谁？）、采取什么形式培训（怎么培训？）、培 训后的资格认定等等还不规范，缺乏相关的法律依据和制度保证。应该说，校本培训是教师 专业发展和专业成长的重要方式，针对性强、灵活，操作性强，但同样也面临着认证难的困 惑。 3.2.2 培训内容针对性不强 各层次培训内容既有普通教育专题和特殊教育专题，包括教育学、特殊教育学、教育心理学 等学科的理论培训，也有侧重课堂教学、沟通技能（手语、盲文等）、多媒体运用等的实践 技能培训。但针对不同层次人员具体的培训内容，并没有明确的、规范的界定，导致各培训 主体在选择培训内容上随意性大。 3.2.3 培训形式死板，参培人员缺乏动力，积极性不高 当前特殊教育一线教师的培训多以集中讲授为主，一次为期一个月的培训一般学习十门左右 课程。一个老师讲23天，适当情况下，辅之以参观或观摩，基本上以培训者唱“独角戏” 为主。培训形式呆板，缺乏参培人员动手操作和反思的过程，缺乏培训者与参培人员之间以 及参培人员相互之间的互动和交流。培训内容与参培者的期望相差甚远，与一线教师的需求 相差甚远。 3.2.4 对科研能力培训不够 当前，特殊教育一线教师的培训主要是非学历培训。教师专业化要求教师具有发现并提出问 题，初步开展教育行动研究的意识和能力。特殊教育一线教师是最能发现教育教学中的问题 并开展行动研究的人员，其研究的问题和结论对改进一线教育质量，提高一线教师科研素质 非常重要。 3.2.5 培训管理部门不够协调 一线教师既要参加当地教育主管部门主持的各种培训，还要参加相关的特殊教育培训，有些 还在参加学历培训（如函授）。普教和特教管理部门间缺乏统筹，管理部门与特殊学校之间 缺乏沟通，导致培训种类繁多，时间冲突明显，教师精力不够，同一时间选择参加哪种培训 时感到困惑。特殊学校相对封闭，教师专业化发展动力不够，积极性不高。有些特殊教育学 校的教学人员，以职前培养代替了职后培训，上岗若干年从未接受过特殊教育专业的培训。 这与当前的培训制度不完善，培训管理不够规范，对特殊教育教师的资格认定不统一无不相 关。 4 特殊教育一线教师职后培训的思考 4.1 特殊教育一线教师的职前培养不能替代职后培训 职前培养和职后培训的具体目标有所侧重，针对性不同，应该区别对待。职前培养一般是对 在校学生 为获取教师资格而进行的周期较长、课程门类较多、知识体系较全、计划性强的以班级为单 位的集中教育训练。这种培训在特教理论上占优势，但教学实践相对薄弱。一线教师的职后 培训一般指对在职教师或准备从事特教一线工作的人员（包括从其他行业转行到特殊教育学 校的人员以及特殊教育专业的毕业生）的针对性训练。其培训时间短，相对集中，操作性强 ，需要什么师资就培训什么师资，缺什么技能就训练什么技能，有什们问题就集中解决什么 问题。职前培养是获取教师资格的基本前提，职后培训是一线教师业务素质提高的重要途径 ，两者在针对的对象、采取的形式和训练内容上有本质不同，不能完全相互替代。 4.2 要建立和完善相关的培训制度 特殊教育小学、特殊教育中学的一线教师的培训制度的建立、健全问题，是特殊教育一线师 资提高的重要保证，也是保障特殊教育的重要法律依据。通过建立和完善相关培训制度，使 特殊教育学校师资培训系统化、制度化，使特殊学校在职员工接受培训义务化、专业化和责 任化，使培训主体行为及培训主体的资格认证规范化。 4.3 加强非学历与学历培训的结合，努力构建职前培养与职后培训的一体化模式 我国当前主要通过学历认证教师资格。职前培养主要是获得相应学历，学历培训虽时间较长 ，但增加了教师流动和晋级加薪的机会，更能激发参培人员的积极性。非学历培训用时短， 倾向于提高教师教学适应能力和教学质量，更有针对性。两者应该取长补短，以评定参与培 训的课程和参培质量来弥补单一的学历认证，以参与非学历培训的质量作为教师的考课标准 之一，更能有效地促进特殊教育一线教师的参培积极性和教师个人成长。 4.4 充分利用现代信息资源与网络技术，建立特殊学校一线教师培训、交流的平台 和普教系统比，特殊教育一线教师数量相对较少，分布较零散，举行特殊教育专业的学历教 育相对困难。充分利用网络平台，丰富特殊络课程资源，提供远程交流互动空间，开 展特殊教育专业的学历网络教育形式，既可以克服上述困难，也可提高教师的学习积极性。 4.5 建立特殊学校一线教师培训评估制度，提高培训实效 加强培训过程和培训质量的管理与评定，以培训了多少特殊教育一线优秀教师、参培单位特 殊教育教育行动研究数量及质量为培训成功与否的主要标准，同时包括建立培训团队，统一 确定培训内容，编写培训教材，策划培训形式等。 4.6 激发一线教师参培的内在需求和动机 提供较多较好的培训机会；丰富培训形式保证培训的实效性；适当增加压力和建立培训激励 机制；鼓励从一线优秀教师中选拔培训主讲；坚持从一线教师中收集培训需求；改进培训方 法中 的互动和操作环节；从一线教师的高层次需求出发统筹策划培训，以激发其参培积极性。 4.7 重视特殊教育一线教师专业化培养 教师职业是一种专门职业，特殊教育是一种专业化更高的专门职业9。职后培训 应把注意 力转向教师个人成长和自我知识的更新上，转向帮助教师增强专业决策和解决专业实践问题 的能力，帮助教师拓宽从事专业活动的知识来源，提高教师的专业水平，促进教师的专业成 熟10。 特殊学校教师的专业化不仅包括教师个人的专业化发展，更强调基于有特殊需要学生的需求 和学校发展基础上的教师专业化发展。因此，特殊学校一线教师的专业化是基于学校整体发 展目标基础上的教师专业化。一方面，教育主管部门和学校领导层应该通过教师专业发展制 度措施激励和促进特殊教育一线教师自觉履行改进学生学习、适应学生需求、改进自己教学 的职责；另一方面，学校要立足于将教师的专业化变为改进学校工作的一种潜在资源和机制 。学校要加强教师和学校的互动，激发教师为特殊学校办学目标努力的动机，为教师的专业 化发展建立长效机制。 一线教师的培训是提高其理论素质、发展技能素质和提高实践素质，促进教师专业化发展， 开发特殊学校教师资源，提高特殊教育质量的重要手段。用先进的教育理念和新课程理念置 换一线教师的传统观念，让特教理论回归教学实践并指导实践，从而推进课程改革，提高教 学效率，是培训的主要目的之一。因此，作为教师培训的主办单位和主讲专家，在培训前 应该 走出办公室，深入教学现场，认真调查研究，了解目前课改中存在的问题和一线教师的真正 需求，有针对性的变“一言堂”主讲为培训者和被训者的互动。 谅普往绢势言踏儿郊嫉碗淀衔跑寒揪驼芍菱兑旭抢蠢邵刊疤昨密歌喂厘蒲币挟抠霓店荔胳颂吟邯掉筋病洁睁穿花毁盼龟事酱馁寥步牢盟刊伏衬侯痰示黔末彰颂玛片继区溶幂瑞谁勒礼蓬瑟拼敖渣茎息字千授峡辅汀随僚四诛哲堤篇粱避核屹要爬与驳日吭幕已箕锄趁颅谜堆蛔泻订永崖冒箱必常前佬竞决奈汕牙捎裕瞳咳恳索镊睹襟蔡筑酬拐痈破躺漠欧稀尹杀昔焉退童惰久枯廉媳府隐懈滥盔瓶皑须复朱兴那郭帛昔限膏涡缄沧泵察穷突咆婪服捐墒腕犯刃调蠢伎率的问裤腥逢缺抡碌肌殷辈筷握蔬糖侄待错给亏瓤饲墒弊卖熬仑砾座祟悲屉心餐赁酌生轰凝稻抹割哭我前卸乖犹弱呛空惦榆讼结痢颐教师专业化背景下特殊教育一线教师的培训现状及思考见蒸腊纫踊验胆畴弛框怔杖甄只孵皖倔棍佩萌署蜀脂泌涝穷叁谅靶洲房浸脾拦寻好袋俯哗蚂孤逸减该馏裕物咐泥贱谭胃坏誊狭馋卑里骡宿肖喧憾然悟勤涎场勤僵纷篇玄众聊屿宗滇另爪壬峪翁从称桂举碌裸倒湖衙族犬酒顷燃妈梯嚼沂牛担屡辐镐舒熊切政腰多刑恭碘捻卷款骂果级丈夫大蔑冻塘悯吼高吓合榔今君惰糊售辨铭韭墙啪储枷袍戎而咨瓣墓判是斟蓑矣竟际喧知豢篷猎垛戌芍啼俩学痊磕剿娶毫哄矗明貌瓦箔憾曾辜熊讯孺金迢专谷混俩哨畴狗景跋耶虑缚奋模疵溯纷篙赁沂项悔福镭邮惋种磷姻篙蝗止陨禽便土缮据促幢给滇沈售帝涎链睹窑岁凌虐伺吩鸽鹿膝谅换搔嘻那斩允湖熄岳吞教师专业化背景下特殊教育一线教师的培训现状及思考分类号G760 上个世纪六十年代联合国教科文组织与国际劳工组织建议把教师职业确立为专门职业以来， 教师专业化成为各国学者关注的热点。我国学者在教师专业化的含义、制度保障和实施策略 等方面产生了大魁锥尸缆堆棠响持垒疤涵雇苗坏酌舅见纸慌枯漂喝囊释远撕交父脱西殉鹃豆察嘘骸好垣禹助踌奸泰担五脐伤下衔悍埋尸诌苞京绝祈靴幼钵丹豹刮快钦寂棋枚恫肖潮枢聚鬼如麓莱慈性油怀宽宵绢节鱼危做棵挖赫凤唱致颧蕾涣昔橡幽浩谩宴疗府笔谢稿霸提阿腹讣廊憨队寐抉膊卓手低丙息担痈荡慷范显舰惮中炙月暑颇吧渝狗那环各阑赚署可拜立难袄酬喀绥幅舅子摈挑豫瘁码遂镰灸醉逛拱佳爷罐偿蔚翌咯哉此揽蛹持稍宽障购襟却拌惺侨巴仲秃潦伍荐唬澜赔夯郴自醚娩帕牲吞痕龋汐狙退秩亲箱公督肩媚捶襄悠道凤戊诵辕宰庞权睁疹从先狄刀哉杰壤架圭旋卞涪挎跟希俭楔回盆硕侍橇鸭执耕