高等教育心理学问答题答案云南等地教师资格证考试用.docx

高等教化心理学 问答题要点总结 云南等地高校老师资格证考试用高等教化心理学的作用？(一)有助于于提高师资水平：驾驭老师职业心理学问，娴熟驾驭老师职业心理技能，确立老师角色。(二)有利于提高教化教学质量：首先，高等教化心理学有助于老师更加深化地了解学生，提高教化教学的针对性。只有了解学生的学习动机，才能调动学生的学习主动性；只有了解学生的认知开展特点，才能促进学生学问的驾驭, 技能的形成，开展学生的实力和创建力；只有了解学生的特性开展特点，才能促进学生自我意识的开展, 道德品质的形成，扶植学生建立良好的人际关系，维护心理的安康和正常开展。其次，学习高等教化心理学，能够更深刻地理解有关教学措施的心理学依据，从而更主动而科学地驾驭教学方法和教化手段，丰富自己的教学艺术，到达全面地提高教学质量的目的。(三)有助于进展教化教学改革：高等教化面临的一系列重大课题的探讨和确定，都须要高等教化心理学的参及。学习高等教化心理学有助于提高高校老师辩证唯物主义水平和自我教化的自觉性；有助于更好地对学生进展思想教化工作，把教书育人提高到更科学的高度；有利于老师总结工作经验，自觉开展教化科学探讨。教学效能感(一)教学效能感的涵义：效能感指人对自己进展某一活动的实力的主观推断。老师在进展教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成果的实力的主观推断称为老师的教学效能感。这种推断，会影响老师对学生的期盼, 对学生的指导等行为，从而影响老师的工作效率。自我效能感指人对自己能否胜利地进展某种成就行为的主观推想和推断，它包括结果预期和效能预期两个成分。结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的推断。效能预期是指个体对自己有实力成就某种作业水平的信念。一个人可能信任某种行为会导致自己所期望的结果(结果预期)，但是他不确定感到自己有实力进展这一行为(效能预期)。人的行为主要受人的效能预期的限制，个人对某种行为觉察到的效能感不仅影响着个体处理困难问题时所采纳的行为方式，也影响着他的努力程度和心情体验。效能预期越剧烈，所采纳的行为就越主动，努力程度也就愈高愈长久，同时心情也是主动的。老师的教学效能感分为一般教化效能感和个人教学效能感两个方面。一般教化效能感指老师对教化在学生开展中的作用等问题的一般看法及推断，即老师是否信任教化能够克制社会, 家庭及学生本身素养对学生的消极影响，有效地促进学生的开展。这及班杜拉理论中的结果预期相一样。老师的个人教学效能感指老师认为自己能够有效地指导学生，信任自己具有教好学生的实力。它及班杜拉理论中的效能预期相一样。老师的教学效能感是说明老师动机的关键因素。它影响着老师对教化工作的主动性，影响老师对教学工作的努力程度，以及在遇到困难时他们克制困难的坚持程度等。效能感高的老师在工作时会信念十足, 精神饱满, 心情开心，表现出极大的热忱，往往取得良好的教学效果；效能感低的老师在工作中感到焦虑和恐惊，常常处于苦恼之中，无心教学，以至于不能很好地完成工作。老师的教学效能感通过影响老师行为而对学生自我效能及学习实力及成果起作用，而学生自我效能和学习实力及成果也是相互影响, 相互作用的。及此同时，环境因素和老师自身因素也对老师的教学效能感产生着影响。(二)教学效能感对老师行为的影响 1, 影响老师在工作中的努力程度2, 影响老师对教学经验的总结和进一步的学习3, 影响老师在工作中的心情(三)影响老师教学效能感的因素影响老师教学效能感的因素一般可分为外部环境因素和老师自身因素。外部因素包括社会风气, 为老师开展所供应的条件, 人际关系等。老师自身因素包括价值观及自我概念等。1, 社会大环境对老师教学效能感起很大的作用。学校四周的环境对老师的教学效能感也有明显的影响。表现在学校所处环境的社会经济水平，自然环境，地方政府, 群众和新闻媒介的教化观等等方面。社会群众，特殊是学生家长的教化观对老师的教学效能感也有影响。2, 学校中的某些因素也影响着老师的教学效能感。首先，老师的教化观念科学及否对教学效能感起着很大的作用。老师间教化观念的相互影响, 相互渗透进而形成的教化观也影响着老师的教学效能感及学生的成就。其次，学校中的人际关系状况也影响着老师的教学效能感。在老师之间，融洽和谐的同事关系不仅有助于老师间教学经验的沟通，而且还使他们在同事那里得到友爱, 暖和, 扶植和激励。这样有助于老师们组成一个合作的群体来共同探讨教学问题，共同进步和提高。校园内的师生关系也是影响老师教学效能感的重要因素。总之，内部因素是影响老师教学效能感的关键。也就是说，科学的教化观和良好的自信念对老师教学效能感的提高有很好的促进作用。(四)老师教学效能感的开展及提高从外部环境来说，首先，全社会必需树立尊师重教的良好风气。其次，在学校内，一是建立一套完整, 合理的管理制度和规那么并严格加以执行；二是努力创建进修, 培训等有利于老师开展，有利于老师实现其自身价值的条件。良好的校风建立，提高福利待遇等措施也会对老师的教学效能感产生主动的影响。从老师的自身方面来说，首先，要形成科学的教化观，就须要老师不断地学习和驾驭教化学及心理学的学问，在教化实践中运用这些学问，通过自身的教化实践验证并开展这些学问。其次，老师要增加自信念。这主要有两条途径，一是向他人学习；二是留意对自己的教学进展总结和反思，不断改良自己的教学。教学监控实力(一)教学监控实力的涵义：教学监控实力是指老师为了保证教学到达预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进展主动主动的方案, 检查, 评价, 反响, 限制和调整的实力。老师的教学监控实力主要可分为三个方面：一是老师对自己的教学活动的预先方案和支配，二是对自己实际教学活动进展有意识的监察, 评价和反响，三是对自己的教学活动进展调整, 校正和有意识的自我限制。依据教学监控的对象，可以把教学监控实力分为自我指向型和任务指向型两类。自我指向型的教学监控实力指老师对自己的教学观念, 教学爱好, 动机水平, 心情状态等心理操作因素进展调控的实力。任务指向型的教学监控实力指老师对教学目标, 教学任务, 教学材料, 教学方法等任务操作因素进展调控的实力。依据作用范围，老师的教学监控实力可分为一般型和特殊型两类。一般型指老师对自己作为教化者这种特定角色的一般性的知觉, 体验和调控的实力，是一种超越具体教学活动的, 具有广泛概括性的整体性的实力；特殊型指老师对自己教学过程中的各具体环节进展反响和调控的实力。它确定老师在具体教学活动中的具体的自我调整和限制的行为。(二)教学监控实力的因素1方案性及打算性。在课堂教学之前，老师要明确所教课程的内容, 学生的爱好和须要, 学生的开展水平, 教学目标, 教学任务以及教学方法手段，并预料教学中可能出现的问题及可能的教学效果。2课堂教学的组织性。在课堂教学中老师要亲密关注学生的反响，努力调动学生的学习主动性，随时打算有效应付课堂上出现的偶发事务。3教材呈现的水平及意识。老师应对自己的教学进程, 方法，学生的参及和反响等方面随时保持有意识的反省，并能依据这些反响信息刚好地调整自己的教学活动，使之到达最正确的教学效果。4沟通性。老师努力以自己主动的看法去感染学生，以多种形式激励学生，并保持对自己和学生之间的敏感性和批判性，一发觉沟通中的问题就努力订正。5, 对学生进步的敏感性。6, 对教学效果的反省性。7, 职业开展性。(三)教学监控力的特征1能动性。人类任何监控活动的发生都是建立在实践者自愿和自主的根底之上的，老师也不例外。教学监控的关键就在于管理和调控整个教学过程，其目的在于使学生得到更充分的开展。2普遍性。一个老师在教学工作中不断学习总结和提高，一旦形成了教学监控实力，那么他就能对千差万别的教学活动进展有效的监控。老师对自己的教学所进展的监控活动是不同教学活动所具有的共同特征，也是确定老师教学效果的有效因素。3有效性。在高水平的教学监控下，教学过程更可能到达最正确状态，取得最正确效果，从而表现出高度的有效性。老师的教学监控不仅使当时的教学过程有效，而且还能通过供应经验和教训，扶植老师提高以后的教学的有效性。(四)老师教学监控实力的影响及作用教学活动是一个极其困难的系统，在这一系统中，存在着很多相互联系, 相互影响, 相互作用的因素，其中包含老师自身的因素(如老师的智力, 教学实力, 教学风格, 自我概念等)，也包括教学环境方面的诸多因素(如学生状况, 班级环境, 学校风气, 社会环境等)，还包括教学媒体方面的因素(如教学任务, 教学内容, 教学手段等)。在实际教学中，这些因素能否合理有效地发挥作用是到达志向教学效果的关键。而教学监控那么正扮演了一个“领导者, “督察官的角色，教学过程中的其他因素都要在它的监视, 领导下进展。因此，教学监控在整个教学活动中的地位和作用是极其重要的。正是由于拥有了确定的教学监控实力，老师才能依据教学大纲和教学目标的要求，制订合理科学的教学方案，选择相宜而有效的教学方法，并能在教学过程中不断地进展自我反响，刚好发觉问题，做出相应的修正，从而削减教学活动的盲目性和错误，提高教学活动的效率和效果。教学水平高的老师，其教学监控实力往往也高。他们具有较多的关于教化, 教学, 教学方法等方面的学问，并且擅长方案, 评价, 调整自己的教学过程，敏捷地运用各种策略，以到达既定的目标。教学水平低的老师那么正好相反，他们的学科学问或许及高水平老师没有明显差异，但是他们关于教学和教学策略方面的学问却比拟贫乏，不擅长依据教材和教学目标以及学生的特点和当时的具体状况，敏捷地采纳适当的教学方法或补救措施，表现出较低的教学监控实力。这说明，在具备确定的学科学问以后，教学监控实力已成为影响老师教学效果的关键性因素。我们常看到有些老师的学历虽高，但他的教学效果并不确定好，而学历低的老师教学效果不确定差，这其中的缘由便可由教学监控实力的差异得到说明。从确定程度上可以说，老师的教学行为是其教学监控实力的外化形式，老师教学行为对学生开展的促进作用事实上是其教学监控实力以教学行为为中介而对学生开展的影响。确定老师教学监控水平的干脆因素有三方面：一是老师能否正确, 全面地发觉和觉察自己正在进展的教学活动的状况和存在的问题；二是老师是否具备了解决教学活动中所存在问题的足够的学问经验；三是已有的学问是否能和现存的问题联系起来，进而进展合理的, 有效的学问重组。确定老师教学监控水平的除干脆因素外，还有间接因素，即老师的心理状态。如教化动机, 教学效能感, 自我知觉等因素虽然不干脆确定老师的教学监控水平，但对老师的教学监控过程有明显的影响，是老师从事教化, 教学活动的广泛心理背景。(五)老师教学监控实力的开展及趋势1从他控到自控。他控指教学活动为外界所左右；自控指教学活动是由老师自主地调整管理。在教学监控实力获得开展之前，老师的教学活动通常受制于外界环境。随着各方面学问的不断丰富，教学监控经验的日益增多，老师教学监控实力由低级到高级开展起来了，书本和专家的指导和监视由主导作用变为协助作用，老师的教学监控实力渐渐发挥起主要作用。2从不自觉经自觉到达自动化。在教学监控实力开场形成时，老师的监控行为往往表现出很大的不随意性。随着教学经验的积累和有意识的自我培育，老师可以开场主动地在教学过程中进展监控活动，能够留意到自己教学的进程，能依据学生的反响调整自己的教学。这时我们可以说他的教学监控实力已经初步形成。随着老师自身的努力和外界专家的指导，老师的教学监控实力最终会到达自动化的程度。3, 敏感性渐渐渐渐增加。4, 教学迁移性渐渐增加。(六)老师教学监控实力的提高及技术1角色变更技术。角色变更技术的目的是让老师形成正确的教化观念，提高其参与教化科研的自觉性和主动性，从而自觉地实现角色的变更。其内容包括专家讲座, 听观摩课，参与教化科研工作，并要求老师围绕自己班的学生设计一个小试验，最终由老师写出自己的探讨报告。2教学反响技术。教学反响技术的目的是使老师对自己教学各环节有一个精确而客观的相识。正确地评价自己的教学效果和学生的学习状况，是老师形成教学监控实力的根底。老师教学监控过程是从其对教学活动的反思及评价开场的，是通过多种教学反响技术实现的。3现场指导技术。现场指导技术扶植老师针对不同教学情景，选用最正确的教学策略，以到达最正确的教学效果，最终能使老师到达对自己课堂教学的有效调整和校整正。教学反思(一)教学反思的涵义：教学反思指老师以自己的教学活动过程为思索对象，来对自己所做出的行为, 决策以及由此所产生的结果进展谛视和分析的过程，是一种通过提高参及者的自我觉察水平来促进实力开展的途径。反思不是简洁的教学经验总结，而是伴随整个教学过程的监视, 分析和解决问题的活动。反思有三种，一是对活动的反思，这是个体在行为完成之后对自己的行动, 想法和做法的反思；二是在活动中的反思，个体在做出行为的过程中对自己在活动中的表现，自己的想法, 做法进展反思；三是为活动反思，这种反思是以上两种反思的结果，是以上述两种反思为根底来指导以后的活动。(二)教学反思的过程老师反思的过程分为以下四个环节：具体经验, 视察分析, 抽象的重新概括, 主动的验证。老师藉此来提高反思实力，从而也提高教学实力。1具体经验阶段。这一阶段的任务是使老师意识到问题的存在，并明确问题情境。在此过程中，老师接触到新的信息是很重要的。他人的教学经验, 自己的经验, 各种理论原理，以及意想不到的经验等都会起作用。一旦老师意识到问题，就会感到一种不适，并试图变更这种状况，于是进入到了反思环节。2视察及分析阶段。老师开场广泛收集并分析有关的经验，特殊是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想, 行为，也包括自己的信念, 价值观, 目的, 看法和情感。获得视察数据的方式可以有多种，如自述及回忆，他人的视察模拟，角色扮演等。在获得确定的信息之后，要进展分析，以考察驱动自己教学活动的各种思想观点究竟是什么，它及自己所提倡的理论是否一样，自己的行为及预期结果是否一样等，从而明确问题的根源所在。3, 重新概括阶段。4, 主动的验证阶段。 (三)教学反思的成分1认知成分。认知成分指老师如何加工信息和做出决策。在人的头脑中，大量的相互关联的有关事实, 概念, 概括和经验的信息被组织成确定的网络，成为图式，可以有效储存和快速提取，构成了个体理解世界的根底。2批判成分。批判成分指驱动思维过程的根底，包括经验, 信念, 社会政治取向以及老师的目标等，更强调价值观和道德成分。它影响到老师对情境的理解，影响到关注的问题以及问题的解决方式。3老师的陈述。老师的陈述反映老师自己的声音。他们所提出的问题，在日常工作中写作, 交谈的方式，用来说明和改良自己的课堂教学的说明系统，就是老师的陈述的根本成分。老师的陈述重点是指老师对做出各种教学策略的情境的说明，这种说明可以使老师更醒悟地看到自己的教学决策过程。(四)教学反思的方法1反思日记：在一天的教学工作完毕后，老师写下自己的经验，并及其指导老师共同分析。2具体描述：老师相互观摩彼此的教学，具体描述看到的情景，并对此进展探讨分析。3实际探讨：老师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同探讨解决的方法，最终得到的方案为全部老师及其他学校所共享。4行动探讨:为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探究用以改良教学的行动方案，老师以及探讨者合作进展调查和试验探讨，它不同于探讨者由外部进展的旨在探究普遍法那么的探讨，而是干脆着眼于教学实践的改良。高校生学习的根本特点(一)学习内容上的特点:1专业化程度较高，职业定向性较强。高校教化的任务是为社会培育各类高级特地人才。学生毕业后绝大多数人都要在社会各个实践领域从事及自己专业相关的职业活动，为社会效劳。高校生的学习活动实质上是一种学习的职业活动。2, 驾驭丰富的实践学问，培育较强的动手实力3, 学科内容的高层次性和争议性 (二)学习方法上的特点:1自学方式日益占有重要地位。第一，高校生的课程留有较多的自学时间，使学生有可能把精力投入到自己认为必要的或感爱好的方面；第二，老师要布置各种参考书供学生课后自学；第三，高校生撰写学年论文, 毕业论文, 参与科研工作，都是在老师指导下依靠自己的力气独立完成的。2学习的独立性, 批判性和自觉性不断增加。高校生总是以批判的看法对待学习。他们信任自己通过独立思索, 探究所得到的正确结论。高校生能醒悟地意识到自己肩负的责任和学习的意义, 价值，学习目的明确，学习看法端正。3课堂学习及课外和校外学习相结合。除了课堂学习以外，高校生还要依据教学大纲的要求完成试验作业和生产任务。除了校内的多种学习途径外，还要不断地和校外社会现实相联系，进展社会调查或开展询问效劳，从社会实践中学习。布鲁纳的认知一构造学习论布鲁纳是美国闻名的认知教化心理学家，主见学习的目的在于以发觉学习的方式，使学科的根本构造转变为学生头脑中的认知构造。他的理论常被称之为认知一发觉说或认知一构造论。(一)认知学习观1学习的实质:学习的本质是主动地形成认知构造。学习者是主动地获得学问，并通过把新获得的学问和已有的认知构造联系起来，主动地建构学问体系。认知构造在学习过程中具有重要作用，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式。认知构造就是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目。学习就是类目及其编码系统的形成，一切学问都是按编码系统排列和组织的。这种各局部存在联系的学问，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。应当向学生供应具体的东西，以便他们“发觉自己的编码系统。2, 学习的过程 新学问的获得学问的转化评价(二)构造教学观学习理论是描述性的而不是规定性的，它只说明实际状况怎样。教学理论是约定俗成的，是一种标准化的理论，它说明有关获得学问及技能形成最有效的方法和规那么。1教学的目的:教学的最终目标是促进学生对学科构造的一般理解。不管教什么学科，务必使学生理解该学科的根本构造。学科根本构造指学科的根本概念, 根本原理及其根本看法和方法。当学生驾驭和理解了一门学科的构造，他们就会把该学科看作是一个相互联系的整体。学生理解了学科的根本构造，就简洁驾驭整个学科的具体内容，就简洁记忆学科学问，就能促进学习迁移，促进智力和创建力的开展，并可提高学习爱好。2驾驭学科根本构造的教学原那么(1)动机原那么 几乎全部的学生都具有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的根本动力。学生具有三种最根本的内在动机，即新奇内驱力(求知欲), 胜任内驱力(胜利的欲望)和互惠内驱力(人及人之间和谐共处的须要)。这三种根本的内在动机都具有自我嘉奖的作用，其效应不是短暂的而是长久的。(2)构造原那么 为了使学习者简洁理解教材的一般构造，老师必需实行最正确的学问构造进展传授。任何学问构造都可以用动作, 图像和符号三种表象形式来呈现。动作表象是借助动作进展学习，无须语言的扶植；图像表象是借助表象进展学习，以感知材料为根底；符号表象是借助语言进展学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进展。选用哪一种呈现方式，需依据学生的学问背景和学科课题的性质而定。(3)程序原那么 教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述问题或学问的构造，以提高他们对所学学问的驾驭, 转化和迁移的实力。每门学科都存在着各种不同的程序，不存在对全部的学习者都适用的唯一的程序。在特定的条件下，任何具体的程序总是取决于很多不同的因素，包括过去所学习的学问, 智力开展的水平, 材料的性质及个别的差异等。(4)强化原那么 教学规定适当的强化时间和步调是学习胜利重要的一环。知道强化结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。为了促进高校生良好认知构造的开展，老师首先必需全面深人地分析教材，明确学科本身所包含的根本概念, 根本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材构造的理解。在引导学生理解教材构造的过程中，首先应留意教学本身应有新异性，同时跨度应适当，其难度不能过高或过低，以激发学生的新奇心和胜任感；其次，应依据高校生的经验水平, 年龄特点和材料性质，选取敏捷的教学程序和构造方式来组织实际的教学活动过程；同时，应留意供应有助于学生矫正和提高的反响信息，并教化学生进展自我反响，以提高学习的自觉性和能动性。奥苏伯尔的有意义承受学习论美国闻名认知教化心理学家奥苏伯尔曾依据学习进展的方式把学习分为承受学习及发觉学习，又依据学习材料及学习者原有学问构造的关系把学习分为机械学习及意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的承受学习。(一)意义学习的实质和条件 (二)承受学习的实质及技术1承受学习的性质承受学习是在老师指导下，学习者承受事物意义的学习。承受学习是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。在承受学习中，所要学习的内容大多是现成的, 已有定论的, 科学的根底学问，包括一些抽象的概念, 命题, 规那么等，通过教科书或老师的讲解并描述，用定义的方式，干脆向学习者呈现。这时不行能发觉什么新学问，学习者只能承受这些已有的学问，驾驭它的意义。学习者承受学问的心理过程表现为：首先，在认知构造中找到能同化新学问的有关观念；其次，找到新学问及起固着点作用的观念的一样点；第三，找到新旧学问的不同点，使新概念及原有概念之间有清晰的区分，并在主动的思维活动中融会贯穿，使学问不断系统化。2先行组织者影响承受学习的关键因素是认知构造中适当的起固定作用的观念的可利用性。“先行组织者就是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。它的抽象, 概括和综合水平高于学习任务，并且及认知构造中原有的观念和新的学习任务相关联。目的是为新的学习任务供应观念上的固着点，增加新旧学问之间的可区分性，以促进学习的迁移。“组织者可以是先行的，也可以放在学习材料之后呈现；可以是陈述性的，也可以是比拟性的，即比拟新材料和认知构造中相类似的材料，从而增加似是而非的新旧学问之间的可区分性。承受学习是学习者驾驭人类文化遗产及先进的科学技术学问的主要途径。在老师的讲授和指导下，学习者可以尽快在较短时间内驾驭大量的间接学问，所获得的学问是系统的, 完整的, 精确的，便于储存和稳固的。在实际的高校教学过程中，有意义承受学习理论的“组织者技术很有价值，老师应敏捷地运用这一技术，以促进学问的学习和保持。加涅的信息加工学习论学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成假设干阶段，每一阶段需进展不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事务，称之为学习事务。学习事务是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的根本构造。教学过程既要以学生的内部加工过程为根底，又要影响这一过程。教学阶段及学习阶段是完全对应的。在每一教学阶段发生的事情，即教学事务，这是学习的外部条件。教学就是由老师支配和限制这些外部条件构成的。教学的艺术，就在于使学习阶段及教学阶段尽可能地吻合。(一)学习的信息加工模式加涅认为，学习的模式是用来说明学习的构造及过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何支配教学事务具有极大的应用意义。他提出了影响深远的信息加工的学习模式。2限制构造限制构造包含期望事项及执行限制。期望事项指学生期望到达的目标，即学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望，老师赐予的反响才会具有强化作用。执行限制即认知策略，它确定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进展编码, 采纳何种提取策略等。期望事项及执行限制在信息加工过程中起着极为重要的作用。(二)学习阶段及教学设计从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生及环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事务构成的。每一个学习动作可以分解成八个阶段，学生内部的学习过程一环接一环，形成一个链索；及此相应的学习阶段那么把这些内部过程及构成教学的外部事务联系了起来。1动机阶段。这是整个学习的开场阶段。动机的形式多种多样，在教化和教学情境中，首先要考虑的是激发学生学习活动的诱因动机，即学生力图到达某种目的的动机。它是借助于学生内部产生的心理期望过程而建立起来的。期望就是指学生对完成学习任务后将会得到满足结果的一种预期，它可以为随后的学习指明方向。在有些场合下，学生最初并没有受到达某种目的的诱因所推动，这时就要扶植学生确立学习动机，形成学习期望。志向的期望只有通过学生自己的体会才能形成，而不能仅仅通过老师告知学生学习的结果来形成。为了使学生形成志向的期望，在学生实际获得某种学问技能之前，应先作出支配使学生到达某种目标，以便向学生说明他们能够到达预期的目标。2领悟阶段。学习必需留意及学习有关的刺激。当学生把所留意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进展知觉编码，贮存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。为了使学生能够有效地进展选择性知觉，老师应采纳各种手段来引起学生的留意。外部刺激的各种特征本身必需是可以被分化和区分的。学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。3习得阶段。习得阶段涉及的是将新获得的刺激进展知觉编码并贮存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。在短时记忆中短暂保存的信息，及被干脆知觉的信息是不同的。在这里，知觉信息已被转化成一种最简洁贮存的形式，这种转化过程被称为编码过程。当信息进入长时记忆时，信息又要经验一次转换。这一编码的目的是为了保持信息。这个阶段，老师可以给学生供应各种编码程序，激励学生选择最正确的编码方式。4保持阶段。学生习得的信息经过复述, 强化后，以语义编码的形式进入长时记忆贮存阶段。第一，贮存在长时记忆中的信息，其强度并不随时间进程而减弱；第二，有些信息因长期不用会渐渐消退；第三，记忆贮存可能会受干扰的影响，新旧信息的混淆，往往会使信息难以提取。假如老师能对学习条件作适当支配，防止同时呈现特别相像的刺激，可以削减干扰的可能性，从而提高信息保持的程度。5回忆阶段。学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。回忆或信息提取阶段最简洁受外部刺激的影响。老师可以利用各种方式使学生得到提取线索，这些线索可以增加学生的信息回忆量。最重要的是指导学生，使他们为自己供应线索，从而成为独立的学习者。对于教学设计来说，重要的是使学生驾驭为自己供应线索的策略。6概括阶段。概括阶段就是学习迁移的问题。为了促进学习的迁移，必需让学生在不怜悯境中学习，并供应在不怜悯境中运用提取过程的时机；同时，要引导学生概括和驾驭其中的原理和原那么。7作业阶段。只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学的内容。作业的一个重要功能是获得反响；同时，学生通过作业看到自己学习的结果，可以获得一种满足。8反响阶段。当学生完成作业后老师需给以反响，让学生刚好知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。强化使学生在动机阶段形成的期望在反响阶段得到确定。老师在供应反响时，可以通过“对或“错, “正确或“不正确等词汇来表达，也可以运用点头, 微笑等其他很多微妙的方式反响信息。反响并不总是须要外部供应的，它也可以从学生内部获得，即进展自我强化。老师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述八个阶段的系列所组成的。在每一个学习阶段，学习者的头脑内部都进展着信息加工活动，使信息由一种形态转变为另一种形态，直到学习者用作业的方式作出反响为止。教学程序必需依据学习的根本原理来进展。在学习结果或实力确定之后，必需依据教学工作目标的适当依次支配教学程序。有效的教学要求老师依据学生的内部学习条件，创设或支配适当的外部条件，促进学生有效地学习，以实现预期的教学目标。建构主义学习理论(一)建构主义是当代学习理论的一场革命建构主义是学习理论中行为主义开展到认知主义以后的进一步开展。行为主义的根本主见是：客观主义分析人类行为白关键是对外部事务的考察；环境主义环境是确定人类行为的最重要因素；强化人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激及反响之间的联结；教化者的目标在于传递客观世界的学问，学习者的目标是在这种传递过程中到达教化者所确定的目标，得到及教化者完全一样的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。信息加工的认知主义者，根本上还是实行客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体及其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们及行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。教学的目标在于扶植学习者习得这些事物及其特性使外界客观事物(学问及其构造)内化为其内部的认知构造。建构主义是认知主义的进一步开展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于说明如何使客观的学问构造通过个体及之交互作用而内化为认知构造。在20世纪70年头末，以布鲁纳为首的美国教化心理学家将前苏联教化心理学家维果斯基的思想介绍到美国，对建构主义思想的开展起了极大的推动作用。维果斯基在心理开展上强调社会文化历史的作用，特殊是强调活动和社会交往在人的高级心理机能开展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活, 嬉戏和劳动等来实现。另一方面，内在智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。全部这些都对当今的建构主义者有很大的影响。建构主义学习理论的根本观点2学习观建构主义认为，学习不是学问由老师向学生的传递，而是学生建构自己的学问的过程；学生不是被动的信息汲取者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不行能由其他人代替。学习是个体建构自己的学问的过程。这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激承受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的SR过程。而学问或意义也不是简洁由外部信息确定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧学问经验间反复, 双向的相互作用过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为根底对新的信息进展编码，建构自己的理解，而且原有学问又因为新经验的进入而发生调整和变更。学习并不简洁地是信息的积累，它同时包含由于新, 旧经验的冲突而引发的观念转变和构造重组。学习过程并不简洁地是信息的输人, 存储和提取，而是新旧经验之间双向的相互作用的过程。因此，建构主义又及认知主义的信息加工论有所不同。3学生观建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙, 星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有自己的看法。有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知实力(理智)，形成对问题的某种说明。这种说明并不都是胡乱猜想，而是从他们的经验背景动身而推出的符合逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新学问，而是要把学生现有的学问经验作为新学问的生长点，引导学生从原有的学问经验中“生长出新的学问经验。教学不是学问的传递，而是学问的处理和转换。老师不单是学问的呈现者，他应当重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为依据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简洁的“告知就能奏效的，而是须要及学生共同针对某些问题进展探究，并在此过程中相互沟通和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些及他不同的观点，从而促进学习的进展。学习动机的激发学习动机的激发是指在确定教学情境下，利用确定的诱因，使已形成的学习须要由潜在状态变为活动状态，形成学习的主动性。一, 创设问题情境，实施启发式教学问题情境指有确定难度，但是又是学生力所能及的答复范围的问题。问题的难度要适合学生，不能太难也不能太简洁，中等程度的问题较适合。要创设问题情境，老师要熟识教材，驾驭教材构造，了解新旧学问之间的联系。同时老师还要了解学生原有的认知构造，使问题和学生的认知水平构成确定的跨度。问题可以用作业方式提出，也可以从学生的日常生活情境中提出，可以先提出，也可以后提出。二, 依据作业难度，恰当限制动机水平学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系。在一般状况下，动机水平增加，学习效果也会提高。动机水平也并不是越高越好，动机水平超过确定限度，学习效果反而更差。中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。最正确的动机激起水平及作业难度亲密相关：任务较简洁，最正确激起水平较高；任务难度中等，最正确动机激起水平也适中；任务越困难，最正确激起水平越低。这便是出名的耶克斯一多德森定律(简称倒“U曲线)。老师在教学时，要依据学习任务的不同难度，恰当限制学生学习动机的激起程度。在学习较简洁, 较简洁的课题时，应尽量使学生集中留意力，使学生尽量惊慌一点；而在学习较困难, 较困难的课题时那么应尽量创建轻松自由的课堂气氛；在学生遇到困难或出现问题时要尽量心平气和地渐渐引导，以免学生过度惊慌和焦虑。三, 充分利用反响信息，妥当进展奖惩来自学习结果的种种反响信息，对学习效果有明显影响。这是因为：一方面学习者可以依据反响信息调整学习活动，改良学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成果或防止再犯错误而增加了学习动机，从而保持了学习的主动性和主动性。假如在供应定量的信息反响的根底上，再加上定性的评价，效果会更明显，这就是嘉奖及惩处的作用。表扬及嘉奖比指责及指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增加自信念，而后者恰恰起到相反的作用。对学习结果进展评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用；适当的表扬的效果优于指责，在教学中要赐予学生表扬而非指责。虽然表扬和嘉奖对学习具有推动作用，但运用过多或者运用不当，也会产生消极作用。假如滥用外部嘉奖，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内在动机。要依据学生的具体状况进展嘉奖。把嘉奖看成某种隐含着胜利的信息，其本身并无价值，只是用它来吸引学生的留意力，促使学生由外部动机向内部动机转换，对信息任务本身产生爱好。四, 利用争强好胜心理，妥当组织学习竞赛就稳定性维度而言，假如学习者把胜利或失败归因于稳定因素(实力, 任务难度)，那么学习者对将来的学习结果也会抱胜利或失败的预期，并会增加他们的骄傲感, 自信念或产生羞愧感, 自卑感；假如学习者把胜利或失败归因于不稳定因素(努力, 运气, 身心状态, 外界环境)，不会影响他们对将来胜利或失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习行为。就内在性维度而言，假如学习者将胜利或失败归因于自身内在的因素(实力, 努力, 身心状态)，学习者会产生主动的自我价值感，进而更投入到将来的学习活动中去，或形成消极的自我意象，从而更防止参及成就性任务；相反，假如学习者将胜利或失败归因于机体外在因素(任务难度, 运气, 外界环境)，学习结果不会对其自我意象产生什么影响。就可控性维度而言，假如学习者把胜利或失败归因于可控因素(努力)，学习者会对自己充溢信念或产