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专题一 高等教化历史及理论高等教化概念演化：古代高等教化表现为高深学问教化，中世纪至19世纪表现为高校教化，20世纪初到现在表现为中学后教化或第三级教化。一, 高深学问教化1从形式上说，古代高等教化机构是各国高等学术中心，设于宫廷或附在神庙或存于私学。2从目的或内容上说，古代高等教化培育官吏和神学人士。东方古代高等教化以人文教化和伦理教化为特色，辅以少量自然科学教化；西方古代高等教化以人文, 自然和雄辩教化为主，辅以伦理教化。3从对象上说，高等教化是极少数特权阶层的教化，教化是一种特权和身份。4从管理上说，在东方高等教化为政府和庙宇限制，在社会混乱时私学才兴盛。西方高等教化表现为私学为主。二, 高校教化：1从形式来说，只有高校才是名副其实的高等教化，高校具备传统的欧中中世纪高校形态的某些特征，高等教化便是高校教化，高校独占高等教化的领域。2从目的及内容来说，高等教化是人类文明精华保存, 绵延及发扬的场所，致力于高深学术之探讨, 创建新学问, 高等教化的学术性开场出现。3从对象来说，高等教化是少数精英份子的教化，老师和学生在钻研学术，探求真理的根底上组成学者团体，确保优越素养。4从管理来说，高等教化试图摆脱外界干预，尤其是宗教或政治束缚影响，高校自治及学术自由是高等教化价值及真理实现的保障。三, 第三级教化1从形式上来说，传统高校成为高等教化中一局部，高校, 专业学院, 技术学院及师范院校等各类型的院校都属于高等教化机构。2从目的和内容上来说，高等教化应满意当前社会在经济及政治等方面的实际须要，学术探讨应及现实社会亲密结合，高等教化应培育社会开展所须要的各类人才。3从对象上来说，人人都有权利承受高等教化，高等教化不应以任何理由为少数人独占，它肩负着精英及群众的双重任务。4从管理上来说，高等教化及社会的关系更为严密，高等教化在保持自治传统的同时兼顾社会须要，在两者中取得平衡。高等学校职能：培育人才, 开展科学和干脆为社会效劳。三大职能是应历史变更的须要而依次产生的，但三者之间的关系不是一一取代，而是开展并存，也就是说前职能并未因后一项职能的出现而消逝，但也没有一成不变，而是不断丰富自己的内涵，自我变更，顺应历史。1, 自中世纪高等学校的产生到18世纪，培育人才始终都是高校的唯一职能2威廉·冯·洪堡1890年在德国创办柏林高校，以探讨作为高校的首要使命，提出科研及教学相统一。完毕学院制，标记以科学探讨为中心的高校兴起。3美国总统林肯1862年签署莫雷尔法案，引导美国高校走上及社会相结合, 为经济开展效劳的道路，引发高校第三项职能的出现。高校职能的价值：培育人才是高校的根本职能和中心任务，是高校存在的根本理由；开展科学是高校的重要职能，培育高级人才的保证，是高校不同于其他层次学校的本质要求；为社会效劳是前两项职能在当地社会的合理延长和实际应用，既是高校应对当地社会应尽的任务，是高校本身开展的内在须要。在现代高校的背景下对于高等学校的三大职能又有新的相识和争辩。1对三项职能内涵的相识更为明确。2教学及科研的冲突及冲突。3建立有很多, 分工合理的高等教化系统。高校三项职能，随历史变更而产生，为了适应社会开展所需的各个层次和类别人才，高等学校不能坚持纯学术探讨，必需开展应用性探讨，培育人才和开展科学的职能不再是以往象牙塔中及社会开展脱节的自身行为，而是有第三职能的为社会效劳性质，教学职能通过为社会输送高素养人才来为社会效劳，科学探讨职能为国家社会和人类生活效劳。为社会效劳职能是教学和科研职能的延长，向社会供应学术性效劳。高校职能冲突冲突：在群众化或普及化的高等教化时代，高校培育人才，开展科学，为社会效劳的三大职能各自拥有了更为丰富的内涵，并通过学问的产生, 传递和转化而联系了起来，构成现代高校的职能体系，从外表上看，三项职能可共同存在于一所高校内部，事实上，他们并未真正统一协调，相互之间存在不同程度冲突和冲突，随着高校职能的不断丰富，高校教化不断扩大和高等教化活动日益困难，教学, 科研和为社会效劳不应当也不行能平衡地共存于一所高等学校内部。在此状况下，三项职能校际间的分工和合作显得明确和必要，不同层次不同类型的高等学校，应依据自身状况特点，选择侧重适当职能活动，使三大职能在整体高等教化系统中而不是在单一的高校中得以协调共存。各高校应对自身进展合理的定位，明确自身的职能，共建一个有序的, 分工合理的高等教化系统来实现三种职能的圆满完成。高等学校的人才培育目标：包括：社会本位论和个人本位论教化目的；学术型人才及职业型人才人才类型；专才及通才教化内容。围绕“高校培育什么人的问题的价值冲突。个人本位论及社会本位论：社会本位论代表：孔德, 涂尔干, 赫尔巴特。个人本位论代表：卢梭, 洛克, 裴斯泰洛齐, 福禄倍尔。1个人本位论主见教化目的的应依据个人的须要来确定，教化的首要目的不在于谋求国家利益和社会开展，而在及开展人的理性和特性，使人真正成其为人。强调个人的价值高于社会价值。2社会本位论强调教化的工具价值，主见教化目的应以社会价值为中心，应主要依据社会开展须要来制定教化目的和建构教化活动。社会本位论认为教化应以社会的志向为最终目标，教化的首要目的在于使个体社会化，留意使受教化者驾驭社会的学问和标准成为对社会有用的公民，为社会效劳。3两种价值观是辨证统一的，个人本位论和社会本位论反映了人们在对于如何相识人的开展及社会开展问题上的不同价值取向。两种观点都有合理的一面，但也有片面过激的一面，根本缘由在于缺乏辩证的理解个人和社会，以及个人开展及社会开展的内在关系。个人本位论无视了社会须要对教化目的的制约作用，使得教化面对纷繁困难的个体须要无所适从，简洁把个体提升到不适当的位置而导致教化中的极端个人主义。社会本位论强调社会的价值和社会秩序的稳定性，只一味的强调适应社会须要，否认个人能动性，有可能导致高等教化的短视行为，同时极易抹杀学术的特性。两种价值观的共同缺陷是割裂了社会及个体之间的相互依存性。其实人是社会实践的主体，又是社会的生成物，即受社会制约又改造社会，是社会历史的创建者。人在社会生活中，一方面要适应现存社会，另一方面又不断产生出高出于社会现实的须要，谋求对社会现实的肯定超越。只有将社会开展须要及人的开展须要结合起来，社会才能保持一种既有稳定又有开展，既有秩序又有活力的态势。教化的任务就在于实现这种结合，引导个人成为社会生活的主体和社会历史的创建者。人的开展和人的教化在任何时候都不能完全排斥现存社会的适应，但是这种适应应当是一种建立在敬重个体能动性根底之上的，有批判有选择的适应而不是被动的或盲目的追随。专才教化：指以培育具有某一门学科的根本理论, 学问和技能，能够从事某种职业或进展某个领域探讨的人才为根本目标的教化活动或教化模式。通才教化，也称通识教化，其源头可追溯到古希腊时期“自由教化，以受教化者具有闲暇为前提，目的在于探究高深的纯理论学问。强调完全摆脱功利和好用，留意陶冶情操和道德，到达身心的和谐开展。学术型人才及职业型人才：所谓学术型人才，专指进展学术探讨，创建新学问的学术工作者，在培育过程中强调学问的理论性和系统性，留意对从事有关学术型工作实力的培育。所谓职业型人才，指一切从事非学术性探讨工作的实际操作者。在培育过程中强调学问的技术性或应用性，留意对从事有关专业实际工作实力的培育。专题二高校文化：是指高校群体习得且共有的一切观念和行为。高校精神及高校理念关系：既有区分，又有联系。1高校精神不同于高校理念，高校精神是高校优秀的文化传统，是一代又一代的高校人共同创建的精神财宝。高校理念更多的是表达高校人对高校的相识及其办学主见。每所高校都有理念，但并非都有精神。2高校形神源于高校理念。3高校理念又基于高校精神。高校精神文化：包括：一, 价值层面的精神文化，包括高校精神, 理念, 校训。二, 实践层面的精神文化，包括校风, 学风, 教风，管理作风。高校精神文化时代特征1高校精神文化的开展性2兼容性。一是从高校精神文化的多元化性而言，是对这种多元的高校精神文化的兼容性并包；二是对学术自由而言，对各种学术观点学术行为的兼容性并包3高校精神文化元素的整合性：一是价值层面的精神文化元素之间的整合：二是价值层面的精神文化元素及实践层面文化元素的整合：三是精神文化制度文化及器物文化的整合4高校精神文化的特性，有两种形成方式，一是自然生成，是文化自然现象，另一种是自觉追求，即文化自觉。高校精神及校训关系：校训是精神重要元素，对内形成文化向心力，对外是学校特性和精神面貌的彰显，是获得外在认同支持的重要途径。校训提出之初通常是从应然角度说明引领该所高校开展的办学理念，经过漫长历史演化，成为该高校优秀文化传统，即高校精神。哲学观的历史开展及高校理念：1理性主义的高校理念主导时期。理性主义的高校理念源于理性主义哲学流派。古希腊，最初的理性主义者认为，理性学问和才智具有至高无上的地位，追求理性.听从理性是人的宗高使命和神圣职责，也是人生的价值和意义所在，因此，他们的主见超越感性欲望和利害关系，不求功利和不求得失地探究各种抽象和思辩性的问题。抛弃教化中的好用性和职业性，学问及市场, 政治别离。把高校作为象牙塔。理性主义高校理念代表人物：洪堡, 纽曼, 怀特海。2好用主义的高校理念开场盛行及两种理念并存及对峙时期。好用主义高校理念代表人物：威斯康星高校校长查理斯·范海斯。好用主义的高校理念源于好用主义哲学传统，其成认人具有理性，但认为理性本身不是目的，而是解决问题的手段和工具，他是一种推崇主观经验，强调行动的实际效果，主见用实际效果评价一切和检验一切的思想观念。好用主义和理性主义高校理念，是在好用主义和理性主义哲学的根底上产生及开展起来的高校理念。二者之区分在于高校是以追求真理的自由教化为基点，还是以职业教化为目的；高校是象牙塔还是效劳站，这也是当代高校理念中争辩较久的命题。具有好用主义高校理念倾向的中国传统高校理念，侧重从事科学探讨, 传授高深学问；而以理性主义为主导的英国传统高校理念，那么以探究普遍学问, 留意人才培育为宗旨。在中英高校理念的历史开展进程中，传统高校理念的精华始终得以继承和持续。3高校理念呈现出多样化的格局时期。社会需求在高校理念形成中所其作用的历史考察1中世纪的高校理念及社会需求。219世纪的高校理念及社会需求。320实际的高校理念及社会需求。社会需求在现代高校理念形成中所起的作用1学问经济和经济全球化为特征的现代社会, 经济开展对高等教化提出了社会需求。2以信息技术和生物技术为核心的科学技术开展对高等教化提出了社会需求。走向社会的现代高校理念的时代内涵1现代高校仍应是一个追求高深学问的地方。2现代高校应具有针对性。3现代高校应保持相对独立的品行。4现代高校既应有大师，也应有大楼。5现代高校应是国际化的。专题三 高校老师职业及专业开展高校老师开展内容：专业开展, 教学开展, 组织开展, 职业开展和个人开展高校老师职业开展的重点：是关注老师自身职业实力的提升及高效，关注高校老师在其学术职业生涯中获得平安，稳定及胜利职业开展道路1从老师素养的角度看，高校老师开展包括：学术水平的提高，须要具备深厚的根底理论及宽广的跨学科学问；老师职业学问技能的提高，能够将拥有的学问转化为学生所能驾驭的学问；师德的提升，除了学术道德素养还要具有效劳精神，自律精神和创新精神。2高校老师开展涉及以下五大彼此独立但又有穿插重叠的纬度：专业开展，重在提高特地技能，促进学科探讨水平；教学开展，改良老师的课程设计，提高教学技能，优化对学生学习的评价；组织开展，强化老师对高校学术管理的参及度，提高高校管理绩效；个人开展，变更高校老师对自身的理解和相识，变更他们对自己的工作看法；职业开展，促使高校老师在学术职业生涯中获得平安，稳定及胜利。变更趋势：目前高校老师培训重点是新老师的岗前培训, 骨干老师的进修培育，未建立系统化培训体系。这及我国高校老师开展培育经费投入缺乏, 高校老师开展理念相对滞后, 制度设计缺乏有关。高校老师的职业特征：从职业定位的角度看，高校老师从事的是“学术职业。 1学术职业操作学问的工具是教学及科研。学术职业以学问为材料，以教学和科研为手段所作出的努力根本目标在于培育人，教化教学，人才培育是高校存在的根本依据，是高校得以开展的关键支撑。2学术职业具有崇尚自由的精神气质。高校的教学和科研以追求真理为主旨，以国家和民族的长远利益，以人类的进步和人的完善开展，自由探究真理为主旨。3学术职业具有承当社会责任的精神气质。高校老师在学问经济时代比常人驾驭更多的学问，拥有更大的权力，也就意味着必需承当更大的责任。劳动特点：1老师劳动特点的困难性确定了老师对职业具有长久稳定的爱好2创建性确定老师有猛烈的成就感3群体性确定老师的高度协作意识。高校老师专业开展的目标:以内修为根底，通过自觉的, 系统化的专业开展，提升专业水平，促进群体开展，进而成长为作为身份神圣, 学术自由, 组织自治, 行为自律的以学术为也者。高校老师专业开展的途径1, 形成完整的职业开展道路。2, 形成特地的群体繁衍机制。3, 形成建制化的专业组织。4, 提出专业的效劳承诺。5, 形成专业伦理标准。6, 专业价值的合法化。7, 获得专业自治特权。高校老师教学开展的目标1, 高校老师必需“知道该为什么而教。2, 高校老师必需“知道该教什么。3, 高校老师必需“知道该如何教。4, 高校老师必需“知道在何时教。5, 高校老师必需“知道在何地教。高校老师教学开展模式1老师群体自助互动型2专家介入型老师职业的开展理论：博勒老师关注阶段论：1, 教学前关注。2, 早期生存关注。3, 教学情境关注。4, 关注学生。叶澜以自我专业开展意识为标准，考察老师开展过程，分为以下五个阶段。1“非关注阶段2“虚拟关注阶段3“生存关注阶段4“任务关注阶段5“自我更新关注阶段。伯顿老师开展阶段论1求生存阶段2调整阶段3成熟阶段。费斯勒老师生涯循环论1职前教化阶段2引导阶段3实力建立阶段4热忱高涨的专业成长阶段5生涯挫折阶段6稳定和停滞阶段7生涯低落阶段8生涯退出阶段。高校老师绩效评价1效能指标2职责指标3资格素养指标。坚持原那么1指标体系的价值均衡原那么2指标内涵的特性化原那么3指标设计的公开性, 公正性原那么4指标划分的独立性, 可操作性原那么5指标调整的动态性和开展性原那么。学术晋升评审程序1提出申请2基层单位组织审核3学校评审委员会从各个学科选择学术声誉高的教授组成评审委员会，对申报材料进展评审。当前我国高校老师学术晋升变革动向1高校老师职务渐渐实施评聘协调的制度2“非升即走的原那么对高校老师的压力越来越大3末位淘汰的机制将激化高校老师职务晋升的竞争4终身聘任后评审将越来越一般, 越来越严格。高校老师开展阻力及超越：高校老师开展过程中面临的价值迷失, 学术失范和资源约束逆境，老师开展观，通过自我的心理调整, 行为调整和组织的制度创新克制困难，不断超越。高校老师价值迷失，学术失范和资源约束1, 价值迷失：学术生活的价值根底及制度支配的权重安排发生了偏移，表现在：重科研，轻教学，重行政权力，轻学术权力。2.学术失范表现在：学术目标的庸俗化倾向，学术行为示范，学术贿赂，学术腐败。3，资源约束：随着高校办学规模得不断扩大，学术人才不断急增，高校资源出现短缺的现象。首先：健全, 完善法律制度以防治“学术违法以防治“学风败坏。其次，树立正确的人生观, 价值观。再次，同等的对话及指责。最终，营造安康, 良好的学术环境。改革和完善当前的学术机制和评价体系要比单纯的道德, 自觉加强学术传承和积累，利用信息技术手段使不同领域, 不同高校的资源得到共享。专题四 高校课程及教学通识教化和专业教化的关系？通识教化，广义：指高校教化应赐予高校生全面的教化和训练，教化的内容既包括专业教化，也包括非专业教化。狭义：不干脆为学生将来的职业活动做准备的那局部教化，旨在通过科学及人文的沟通，培育具有宽广视野人文及科学精神的健全公民。通识教化1现代高校的通识教化是面对全部学生的，而不像自由教化那样仅仅是少数学生的特权。2现代高校的通识教化并不排斥或贬低专业教化，通识教化及专业教化是携手合作, 相互补充的。3现代高校的通识教化强调文理兼备，力图通过科技及人文的深刻对话，到达沟通, 整合的目的。高等教化领域的专业是指按学科或职业组合儿成的特地化领域，它被明确用来指称高校中的系科分类。专业教化：按学科或职业组合而成的特地化领域。正确相识两者的关系：可以从分析通识教化的内涵和承当的功能入手。高校通识教化承当三重使命：1作为专业教化补充，订正的通识教化；2作为专业教化延长，深化的通识教化；3作为教化灵魂，统帅的通识教化。三重使命反响了通识教化及专业教化的三种关系。第一重使命说明通识教化及专业教化是相辅相成，互为补充的，两者为并列概念；第二重使命说明通识教化及专业教化是逐步递进不断深化的关系，专业教化通识化，在专业教化之下进展通识教化。专业教化是通识教化的上位概念。第三重使命认为通识教化是高校教化的灵魂，高校教化必需融入于学问教化之中，出于学问教化之外，走向情感教化, 道德教化, 人性教化。专业教化作为通识教化的下位概念。专才教化和通才教化并不是截然对立的教化理念和实践模式，社会开展的任何阶段都须要通才和专才，一方面，随着科技高度社会化高等教化群众化教化终身化，国家建立及社会开展须要通才，另一方面，在社会科技化科技分支微小化背景下，新兴工业的每个行业都须要专才。因此，通才教化和专才教化都是高等教化必需兼顾的人才培育模式及人才培育目标。因此，高校教化应当扩高校生学问面，实行学科之间的整合，形成学问的大局观整体观。人文教化及科学教化的关系:1, 冲突。学问作为一个整体是统一的，学问的教化不应以一种学问排斥另一种学问。但高校课程和教学时间是固定的。学问的无限性刚好间的有限性之间冲突，必定导致学问选择时的价值推断。高校老师既要相识到学问割裂的错误，又要相识到人文教化及科学教化冲突的必定性。2融合。为了适应人文学问和科学学问整合的趋势，高校课程设计趋势是增加文理渗透课程的设计，缩小文理学科之间的文化鸿沟。课程概念：两个比拟大的流派：一是把课程理解为学习方案。把教学方案作为课程的总规划，把教学大纲作为具体学科的规划，把教科书作为具体学问材料的表达。把课程理解为学习方案或具体的学习科目，是我国教化理论界及广袤老师最为熟识的课程定义。二是把课程理解为有方案的学习经验。这是西方较为流行及较有影响力的课程定义。该定义认为课程是学生在学校老师指导下所获得的全部经验。美国课程学者古德拉()认为有五种不同的课程在不同的层次运作：第一层次是"理念课程"，即教化行政部门, 学者提出的课程革新或改革方案;第二层次是“正式课程，是指已经核准在运用的课程方案; 第三层次是"知觉课程"，指学校老师对于正式课程加以说明后所认定的课程;第四层次是"运作课程"，指老师在班级教学时实际执行的课程;第五层次是“经验课程，指学生实际学习或获得经验的课程。因此，每一位高校老师都必需树立开放的, 民主的, 科学的课程意识。课程：课程及学科和教学内容有亲密联系，但又有区分。课程不仅包括学科，还包括其他方面，它也不只是教学内容，还有对教学内容的支配, 进程, 时限等，课程不应只局限于学科学问体系，还应包括情感, 意志, 技能体系。课程的定义两大流派：一是把课程理解为学习方案。二是把课程理解为有方案的学习经验。高校课程的特点：广义的高校课程即高校人才培育方案或教学方案中支配的全部活动。狭义的高校课程即一门具体教学科目。特点：1高校课程具有明显的专业性。2高校课程的内容具有前沿性。3高校课程更留意科学方法的训练，培育学生的探究性。高校课程的类型：课程的类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。从课程的组织方式看：学科课程及活动课程。从课程的表现形式或影响学生的方式看：隐性课程及显性课程。按课程的层次划分：国家课程, 地方课程和校本课程。按课程修读要求，必修课程及选修课程。一般课程, 专业课程及跨学科课程:这三类课程的比例在各个高校并不一样，大体而言一般课程及跨学科课程占3040，专业课程占7060。理论课程及实践课程。必修课把本专业必需驾驭的根底学问教给学生，以保证所培育人才的根本规格和质量。选修课快速把科学技术新成就新课题反映到教学，有利于学生扩大学问领域，开阔视野。理论课：学生通过在校学习获得根本训练，包括理论和实践两方面。要加强根底理论和学问教学，克制轻视理论轻视书本学问的错误。也要切实加强根本技能的训练。综合性探讨型高校理论课程比例大，应用型本科和高职院校加大实践课程比例, 培育实践动手实力。隐性课程：高校生成长受到高校开设的正式课程的影响，还受到学校组织, 校园文化和师生相互作用的影响。隐性课程给学生以价值上标准上的陶冶和潜移默化的影响。高校文化的熏染。拓宽根底，加强一般教化：哈佛高校核心课程包括6个学科领域:外国文化, 历史探讨, 文学艺术, 伦理思辨, 科学, 社会分析，这6个领域又细分为10大类。本科4年中，每一位学生必需在这10大类的8类中，每类选学一门共8门课程，而免修的两类必需和学生所学专业有关。“课题中心，实施课程整合：一些高校实行以问题(课题)为切入点来实施课程整合，取得较好效果。优化构造，实行真正选修：目前一些欧美高校选修课量，在本科4年课程中的所占比例已高达4060%。留意人文，实施“全人教化：兴盛国家很多高校将人文教化思想贯穿于高校的课程设置之中，并依据时代开展须要开设了新的人文课程。教案要素：课题；班级及学生状况分析；授课类型；教学目标；教学的重点及难点；教学手段；教学方法；电教媒体；教学时数；教学过程。其中，教学过程设计构成教案的核心。教案编制要求1, 教案的编制主要按课时进展，可以一个教学教学内容或一次课编制一个教案。2, 针对不同的专业及不同层次的学生，教案要有所区分。3, 教案设计的具体及否，可因人而异。4, 承当试验, 实习, 课程设计, 毕业设计等实践教学任务的老师，都应依据实际教学状况和教学内容，参考所供应的教案格式板鞋教案，以保证哥哥教学缓解的教学质量。5, 提倡写出有自己风格, 特点的特性化教案。6, 根底课应实行集体备课制度，统一教学的根本要求和进度。教学方法1是教学过程中老师及学生为实现教学目的和教学任务要求，在教学活动中所实行的行为方式的总称。2作用1教学方法是教学策略的核心和完成教学任务的保障2教学方法干脆影响老师教学工作的效能3教学方法影响学生的身心开展。3分层1原理性教学方法2技术性教学方法3操作性教学方法。教学方法的分层黄甫全教学方法分类:一。原理性教学方法1.师生的关系和地位；2.学生及内容的关系；3.教学价值取向。特点1.抽象性；2.适用于各种内容和各种形式；3.无固定程序；4.原理性：指导作用。举例1.启发式；2.发觉式；3.设计教学法；4.注入式等。二, 技术性教学方法。对象问题1.师生及不同性质内容的相互关系；2.媒介问题；3.教学价值取向。特点1.抽象及具体相统一；2.适用于一样性质内容；3.有一般性程序；4.技术性：中介作用。举例1.讲授法；2.谈话法；3.演示法；4.参观法；5.试验法；6.练习法；7.探讨法；8.读书指导法；9.实习作业法等三。操作性教学方法。对象问题1.教学过程及学习过程的相互关系；2.内容及手段的时间构造问题。特点1具体性2内容的特定性3.有固定程序4.操作性：课堂教学的好用价值.举例1.语文课的分散识字法；2.外语课的听说法；3.美术课的写生法；4.标枪课的小步伐法；5.音乐课的视唱法；6.劳动技术课的工序法等。巴班斯基的教学方法分类1第一组：组织和实施学习相识活动的方法1感知的方法：口述法, 直观法, 操作法。2逻辑的方法：归纳法, 演绎法, 分析法, 综合法。3求知的方法：再现法, 探究法, 局部探究法, 探讨法。4科学学习的方法：独立作业, 读书作业, 书面作业, 试验室作业, 劳动作业。2第二组：激发和形成动机方法1激发学习爱好的方法：嬉戏教学探讨, 体验情境, 创设相识新颖情境。2激发学习责任感的方法：提出要求, 完成要求练习, 学习的嘉奖。3第三组：教学中检查和自我检查方法1口头检查的方法：个别和面对全班提问, 口头考察, 口试, 程序性提问。2书面教学的方法：书面测验作业, 书面考察, 书面考试, 程序性书面作业。3试验室操作的检查方法：试验室测验作业, 机器测验。潘懋元教学方法分类1课堂教学方法：讲授, 探讨, 试验。2现场教学方法：参观, 调查, 实习教学实习, 生产实习。3自学及自学指导方法：阅读, 复习, 联系, 课外作业, 辅导。4科研训练方法：平常科研活动, 论文及设计学年论文, 课程设计, 毕业论文, 毕业设计。5学业检查及评定方法：平常检查, 总结性检查, 论文设计评审及辩论, 评分。黄甫全教学方法分类层次 对象问题 特点 举例 原理性1.师生的关系和地位；2.学生及内容的关系；3.教学价值取向。1.抽象性；2.适用于各种内容和各种形式；3.无固定程序；4.原理性：指导作用。1.启发式；2.发觉式；3.设计教学法；4.注入式等。 技术性 1.师生及不同性质内容的相互关系；2.媒介问题；3.教学价值取向。1.抽象及具体相统一；2.适用于一样性质内容；3.有一般性程序；4.技术性：中介作用。1.讲授法；2.谈话法；3.演示法；4.参观法；5.试验法；6.练习法；7.探讨法；8.读书指导法；9.实习作业法等。 操作性1.教学过程及学习过程的相互关系；2.内容及手段的时间构造问题。1. 具体性； 2. 内容的特定性；3.有固定程序；4.操作性：课堂教学的好用价值。1.语文课的分散识字法；2.外语课的听说法；3.美术课的写生法；4.标枪课的小步伐法；5.音乐课的视唱法；6.劳动技术课的工序法等。巴班斯基的教学方法分类 第一组方法第二组方法第三组方法组织和实施学习相识活动的方法激发和形成动机方法教学中检查和自我检查方法一二三四一 二一二三感知的方法逻辑的方法求知的方法科学学习的方法激发学习爱好的方法激发学习责任感的方法口头检查的方法书面教学的方法试验室操作的检查方法口述法直观法操作法归纳法演绎法分析法综合法再现法探究法局部探究法 探讨法独立作业读书作业, 书面作业, 试验室作业, 劳动作业嬉戏教学探讨体验情境, 创设相识新颖情境。提出要求完成要求练习学习的嘉奖个别和面对全班提问口头考察口试程序性提问书面测验作业书面考察, 考试程序性书面作业试验室测验作业机器测验潘懋元先生依据高等学校教学形式及教学方法统一的特点，对高等学校教学方法体系进展了分类：类别方法课堂教学方法讲授, 探讨, 试验现场教学方法参观, 调查, 实习(教学实习, 生产实习)。自学及自学指导方法 阅读, 复习, 练习, 课外作业, 辅导科研训练方法平常科研活动, 论文及设计学年论文, 课程设计, 毕业论文, 毕业设计)学业检查及评定方法平常检查, 总结性检查, 论文(设计)评审及辩论, 评分高校常用教学方法1讲授法根本要求：1讲授要有明确的目的性2科学地组织讲授内容3教学语言应具有清晰, 精炼, 生动的特点。4, 寓启发于讲授之中。2研讨法主要环节：1确定研讨主题，仔细准备材料。2主动营造气氛，引导学生探讨。3做好课堂谈论发言记录。4做好探讨的总结和评价。3试验法重要环节：1学准试验工程，确定试验类型。2准备试验条件，组织试验过程。3在试验过程中老师赐予有效的指导。选择教学方法依据:1依据教学的目的和任务2依据教学内容3依据师生的条件及特点4依据教学方法的功能和类型5依据教学时间及教学条件。教学方法共性及特质1强调发挥学生学习的主动性，重视培育学生的学习实力2留意开展学生的智能，重视培育学生的非智力因素3致力于现代教学手段的运用，强调多种方法的优化组合4重视教学方法的开展及教学试验严密结合。教学是在学校环境中，以课堂为主渠道, 以学生开展为目标，老师及学生共同参及的, 有方案有组织的活动。高校教学：高等教化：是高校师生共同参及的，以培育高级特地人才为目标，以教学方案和教学大纲为依据，以传播高深特地学问, 培育创新精神和实践实力为内容的相识和实践活动。特征1教学本质的专业性2教学内容的高深性3教学对象的差异性4教学过程的探究性5教学要素的困难性。地位：教学局域高等学校各项工作的中心地位。功能1高校教学的根本功能是促进学生的全面开展2高校教学是实现高等教化职能的根本途径。教学任务1传授学问技能2开展智力实力3培育道德品质。17世纪以前，教学组织形式，无论在官学还是私学，根本都是老师面对不同年龄, 不同文化程度学生的讲授或探讨。多采纳“上所施，下所效的个别教学，实行个别指导, 相互问答或设坛讲学, 集众争论的形式。在中国的学校中，如殷序, 太学, 四门学, 国子监, 社学以及私塾, 书院等，均实行个别教学方式。17世纪开场在欧洲出现了新的教学组织形式“班级教学制，并被世界各国沿用至今。1632年，捷克教化学家夸美纽斯在大教学论提出和论证“班级教学制。此后，“班级教学制以其强大的生命力在世界范围内大行其道。“班级教学制是对学生编级分班进展教学的组织形式。古代的教学一般都采纳个别教学制。随着资本主义工商业的开展，资产阶级要求扩大教化对象, 增加教学内容和缩短教学期限，在十六世纪欧洲的一些学校中开场出现了班级教学制。 中国班级教学制始于1862年同治元年京师同文馆，至1902年光绪28年公布钦定学堂章程。教学设计: 是探讨教学系统, 教学过程，制订教学方案的系统方法。是以学习理论, 教学理论, 传播理论为根底，运用系统论的方法，分析教学中的问题和需求，科学设计教学系统的策略和活动，从而优化教学效果, 完成教学任务的一种理论和方法。层次1以教学系统为对象的层次教学系统设计。教学系统设计属于宏观设计层次，涉及的教学系统比拟大，如一所学校, 一个新的专业, 一个培训系统或一个学习系统的建立。为一个新专业做课程设计，通常进展专业人才需求分析，以此设计人才培育目标，再确定专业课程体系等。2以教学过程为对象的层次教学过程设计。教学过程设计是对于一门课程或一个学问单元，甚至一节课或某几个学问点的教学全过程进展的教学设计。我们把对一门课程或一个单元的教学设计称为课程教学设计，把对一节课或某几个学问点的教学设计称为课堂教学设计。3以教学产品为对象的层次教学产品设计。对象包括网络课程, 多媒体软件, 声像教材, 印刷教材, 学习指导手册, 老师用书, 教学环境。程序：高校老师可以从教学目标的制定，教学内容方法以及评价监控方面来进展教学设计：1.学习需求和教学内容的分析解决学什么的问题，这是进展教学设计的前端分析，明确学习者目前水平及期望学习者到达水平之间的差距。2.教学对象分析明确学生是什么状态，目的是了解对教学设计产生重要影响的学生的特征，包括三个方面，一般特征分析心理特点和社会特点，包括年龄特征和特性差异，学习风格分析，学习习惯方式，初始实力分析，已经具备的学问和技能以及相识及看法。3.教学目标的分析和说明确认学到什么程度，四要素：对象，行为，条件，标准4.教学策略的设计用什么方法教学，教学策略的核心是教学方法的设计。常用的教学方法：讲授法研讨法试验法演示法等最具创建性敏捷性大。依据设计者不同而不同。5.教学媒体的选择及设计如何选择和利用，媒体在教学中的运用目标：展示事实，创设情境，供应示范，呈现过程等6.教学评价的设计实施的结果如何，两种形式，形成性评价和总结性评价。教学设计结果的评价形式:形成性评价和总结性评价，一般以形成性评价为主。形成性评价是在某项教学活动的进程中，为使活动效果更好而不断进展的评价。总结性评价又称事后评价，一般是教学活动告一段落时对被评价者所取得的较大成果做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。迪克和凯里模式：美国佛罗里达州立高校迪克和凯里 W & L是“系统设计论( )的主要代表。迪克和凯里模式始终被人奉为经典，为我们驾驭根本的教学设计程序和标准供应了良好根底，具有很强的实践指导意义。1确定教学目标2进展教学分析3确定起点行为4编写教学具体目标5设计标准参照试题6开发教学策略7开发及选择教学材料8设计及实施形成性评价9进展教学调整10设计及实施总结性评价。在高等学校教化教学过程中，教学设计作为优化教学效果, 完成教学任务的一种理论和方法，具有一种简洁, 明白, 好用的表达方式教案。教案是教学设计最根本的表现形式，是课程教学设计的核心工作，是设计者教化思想, 才智, 动机, 经验, 特性和教学艺术性的综合表达。教案设计是互动的, 持续的, 日臻完善过程。对青年老师而言，设计一个好的, 好用的教案是其教学生涯开场的重要一步。好的教案是在实践中不断琢磨, 修订, 完善的过程。教学方法，是教学过程中老师及学生为实现教学目的和教学任务要求，在教学活动中所实行的行为方式的总称。由于高等学校教学的学科专业性, 学生主动性, 创新性等特征，其教学方法的困难性和变革性更加突出。高等学校的教学方法林林总总，各种各样的教学方法已经形成了一个浩大体系。依据不同的标准对教学方法进展分层和分类，便于人们学习, 驾驭和运用。高校教学方法最根底常用:讲授法, 探讨法, 试验法。一讲授法:是历史最为长远, 应用最为广泛的经典教学方法。老师通过口头语言方式，系统地向学生描绘情境，表达事实，说明概念，论证原理和说明规律的教学方法。课堂讲授语言应力求做到精确, 标准, 简练, 生动；讲授内容应做到概念清晰, 条理清晰, 逻辑性强；板书要标准，板图要正确。二研讨法:是高校教学中广泛采纳的一种教学方法。研讨法是在老师的指导下，围绕教学中的重点, 难点或热点问题，依据班级, 小组或论题编组的方式进展探讨或辩论的方法。探讨法有助于相互学习, 深化思索, 集思广益。要使研讨富有成效，必需重视研讨前的准备活动。老师应当对学生自学提出明确的要求，使学生能够围绕有关问题广泛地查阅文献资料，开展相关调查，收集各种必要的信息，并对所驾驭的文献进展综述，形成个人见解，在这个根底上组织学生开展研讨，才能保证教学效果。当然，针对问题的, 即兴的随堂研讨也可能收效良好。三试验法:是科学探讨的主要方法之一，也是高校常用的教学方法。“教学及科研相统一的理念成为普遍共识之后，教学就被赐予探究的内涵。试验法是科学试验法在教学条件下的运用，是老师指导学生在特设的条件下，依据教学的要求，利用肯定的仪器设备，使科学现象再现其产生和变更过程，以获得学问和操作技能的一种教学