社会心理学第十八章教育社会心理学山东大学期末考试知识点复习[2].docx

第十八章 教化社会心理学 一、教化社会心理学的概况 (一)教化社会心理学的由来和开展 教化社会心理学的产生的缘由有：一方面传统的教化学、教化心理学在解决教化过程中的很多问题时常遇到困难；另一方面社会心理学越来越留意在教化等各个科学领域中拓展其讨论和应用。 120世纪30年头普莱西(SL)首先将社会心理学的内容引进教化心理学 (1)教化心理学创始于19世纪80年头，以高尔顿的第一次心理测验和艾宾浩斯发表的关于记忆的讨论为标记。 (2)20世纪早期，教化心理学的代表人物是桑代克。但桑代克及后来的教化心理学家的讨论只考虑学生学习过程本身，不考虑社会心理方面的因素。 (3)1908年，社会心理学诞生。1924年，F奥尔波特的社会心理学得到学术界广泛成认，但仍未能在教化界引起重视。教化心理学家感爱好的仍是教学方法、教化测量和评价。 (4)20世纪30年头，教化心理学开始关注社会因素。1933年普莱西首先在其心理学及新教化中列入“儿童及青少年的社会心理学一章，第一次用社会心理学的观点来说明教化过程，但并没有得到重视。 220世纪50年头社会心理学在教化领域得到广泛重视 (1)20世纪40年头，不少人指责教化心理学只讨论个体心理，无视了个体行为的社会方面。加州高校伯克利分校对儿童开展的纵向讨论结果促使很多教化心理学家讨论社会心理及人格变量。 (2)20世纪50年头，教化中的社会心理因素已经得到日益广泛的重视。1950年，克隆巴赫(LJ)教化心理学文章的发表代表着运用社会心理学来讨论教化问题的趋势。教学群体动力学：教及学的社会心理学(1959)是第一部关于课堂学习的社会心理学专著。至此，教化社会心理学作为一个独立的讨论领域，已经呼之欲出。 (3)1957年，苏联人造卫星的升空引起美国教化界的震惊，于是人们放弃了社会心理学方面，回到原来对学习的试验讨论中去。此后，斯金纳的程序教学占据了统治地位。 (4)20世纪70年头，很多美国人认为50、60年头的教学改革失败了，于是对教化活动的一些社会性问题又重新重视起来。 320世纪70年头教化社会心理学成为独立的学科 (1)20世纪70年头，美国人又重新回到重视教化过程中的社会性问题的路上，教化社会心理学再次崛起。及之相关的两个起促进作用的事务：美国政府的反贫困运动；罗森塔尔和雅各布森的“课堂中的皮格马利翁的讨论。 (2)1969年，盖泽尔斯(JW)在第二版社会心理学手册中正式提出“教化社会心理学这一学科名称。这被认为是教化社会心理学产生的标记。盖泽尔斯在文章中系统地阐述了教化社会心理学的框架和内容。 (3)此后，教化社会心理学的讨论更加全面、深化，更留意实际的应用性。以后的10年中，诸多具有代表性的著作层出不穷的问世，标记着教化社会心理学学科已经初步形成了自己的学科体系，并向纵深方向开展。 (二)教化社会心理学的几个根本问题 1教化社会心理学的界定 教化社会心理学是应用社会心理学的根本观点和讨论方法来讨论教化系统、教学过程中个体和群体在人际互动中产生的心理活动，并探究其发生、开展规律的学科。 (1)教化社会心理学作为社会心理学的一个分支是应用社会心理学的根本理论和方法来分析教化环境中的问题和现象。教化社会心理学只讨论在教化系统的支配下出现的特殊的心理问题。 (2)教化社会心理学同教化心理学、社会心理学和教化社会学的区分和联络 及教化心理学的区分及联络：由于它涉及教化过程中的心理规律而及教化心理学具有一样性，但它讨论的范围集中于学校机构、群体和人际关系影响下的教学心理学规律而及教化心理学相区分。 及社会心理学的区分及联络：由于它借用了社会心理学的讨论方法和根本概念而及社会心理学一样，但它主要讨论教化范围内的社会心理规律而及社会心理学相区分。 及教化社会学的区分及联络：由于它讨论社会文化对教化的影响，讨论个体社会化过程而及教化社会学相一样，但它着重于以微观的角度分析社会文化对个体心理和行为的影响而及教化社会学相区分。 2教化社会心理学的讨论内容 教化社会心理学主要从互动的角度讨论影响学生学习及行为开展的机制。其讨论课题相当广泛。当前教化社会心理学讨论的一些重要领域主要包括：学校里的人际关系；学生的学习动机和归因；社会化和学校标准；学生看法、行为和特性培育；群体讨论，包括学校群体及其特征和效能、学校的教化气氛等；学校组织。 二、影响学生学习的社会心理因素 教化社会心理学强调用互动论的观点去理解学习的过程和结果。 (一)教化社会心理学对学习的看法 1学习是个人和环境交互作用的结果 教化社会心理学是通过考察个人和环境之间的互相作用来理解学生的学习行为的。既包括教学方式、课堂气氛、群体构造、学校组织、人际关系等，又包括学生个人带到学习情境中去的、影响社会交互作用的性质和结果的知觉、认知过程、须要、价值观以及其他特性特征。在教化社会心理学的开展过程中，出现了以下有代表性的观点： (1)盖泽尔斯等人的观点 盖泽尔斯等人将社会心理学系统地运用于讨论影响学生课堂学习行为的各种因素。他们在群体背景中考察个体行为，认为影响学习的因素包括角色期盼和特性特征两大类，并提出一个公式进展概括：(R×P)，公式中的B是行为(包括学习)，R是某个情境中的角色期盼，P是由须要确定的个人的特征。 可以看出，盖泽尔斯等人强调影响学生行为的动态的社会系统，但无视了学生在感知学校的要求，并将其及自己的须要相结合来确定行为的过程中，特性特征是怎样发挥作用的。 (2)布鲁科弗和埃里克森的观点 布鲁科弗和埃里克森提出了一个社会心理学的学习理论。他们认为，人的很多行为是由个人要学习的决策确定的，而决策是人对感知到可能会有问题的社会行为后果的一种机能。个人的决策过程是建立在别人对自己的期盼或别人供应的其他信息的根底上的。这种决策进而转化为有关学习的行为。个人在得到别人的反响的过程中渐渐形成对自己的特征和品质的全面相识，即形成了自我概念。自我概念会影响人的学习行为。 布鲁科弗和埃里克森进一步指出了影响自我概念及行为决策的因素：自我角色要求；实力的自我概念；自我的工具性价值；自我的内在价值。 总之，布鲁科弗和埃里克森的理论模型把影响学习的各种社会心理因素综合起来，说明学习行为是在决策的认知过程根底上进展的，而决策会受到个人因素和环境因素的影响。 (3)班杜拉的观点 班杜拉从人和环境确定因素之间的互相作用方面考察行为，提出了社会学习理论，讨论了影响学习的多种内部因素和外部因素。 (4)罗特的观点 罗特提出特性学习理论，认为影响个人行为的主要因素是期盼、强化价值和心理情境。期盼是个人对特定强化出现的可能性的估计。强化价值指个人对影响行为的刺激的偏好程度。能满意须要的强化更有价值。心理情境指个人做决策时的情境线索，如有无别人在场、社会交互作用、对情境的熟识程度等。这种理论能较好地说明学生的学习行为。 (5)米歇尔的观点 米歇尔提出认知社会学习理论，将分析学生学习行为的根本单位从个人特质转移到个人对特定情境中的有关行为和认知活动上去，是将个人看作是在不断变更着的环境中的主动参及者，讨论学生对环境的影响以及环境对学生的作用。 2讨论困难环境中的学习须要新的方法论 (1)以往讨论方法的缺乏 没有留意到环境中的困难变量对学习效果的作用； 没有意识到学习者对环境因素的感知、建构和理解； 无视了作为动态系统的环境因素及个体因素之间持续多变的交互作用； 无法对现实课堂情境中学生的学习做出合理的说明和意料； 讨论结果不能概括到学生实际的学习情境中去。 (2)新的方法论 布朗芬布伦纳提出“教化生态学方法。他基于勒温的讨论，提出讨论“个人和情境之间的动态关系的方法论。认为要有效地提示学习规律，既要讨论学习者的特点及其生活环境之间的关系，也要讨论各种环境之间的关系。为确保这种生态学方法的有效性，他提出以下主见： a必需对实际生活环境进展真实的调查，不能使环境受到讨论者的影响。 b讨论中尽力防止外部无关因素的干扰，维持自然环境的原貌，确保环境的“生态完盖。 c只有运用的标准具有社会文化背景的特点时才能保证生态效度，即“环境效度。 d为在讨论中确保构造的有效性，讨论者必需理解学习者对环境所下的定义。通过对学生在讨论条件下知觉到的评价，来验证他们对环境的定义及讨论者理论上的环境的定义是否一样。依据这种一样性程度去评价构造效度，称为“现象学的效度。 e讨论者在关注学生行为的同时，也应留意环境的特点，从而为分析学生及环境之间的关系供应资料。这种方法称做“环境分析。 米歇尔认为，每个人都在不断地选择、变更和形成条件，他们对条件进展选择变更和形成的程度及其受到条件影响的程度是一样的。假设要讨论人们在真实生活环境中的活动，不能承受目前常用的纸笔测验和试验室试验，应当进展干脆视察。学习讨论也是如此。 (二)教化社会心理学的一个学习模型 麦克米兰提出了一个整合影响学生学习的各种社会心理因素的模型(图18-1)。该模型的根本假设是学生及四周环境的互相作用是行为的最根本确定因素，而且重点在于认知。 该形式也被称为认知社会心理学的学习模型，可以表示为：()。在特定情境(s)中的个人(P)的行为(B)，即是关于具有特性特征的个人()，在这个特定情境中的个人须要()，以及从别人那里得到的关于这一情境中适当的行为反响()的函数。 对这一模型的理解要留意以下几点： 1情境(s)的性质可以从“熟识到“不熟识分成假设干程度。分析情境对于学生是熟识的还是不熟识的，熟识到什么程度、不熟识到什么程度。这对于理解学生的学习行为很重要。 2特性特征()分为常量和变量两种： (1)常量特征是在不怜悯境中保持相对稳定的特征，包括认知方式、成就动机、智力水同等。 (2)变量特征依靠于情境而变更，如限制点、焦虑、归因等。 3个人须要()确定了对于个人而言什么是强化刺激，因此也会影响学生的学习。 4个人从情境那里得到的反响()包括重要别人、群体和学校三大类。 5教化社会心理学的这一学习模型将影响学习的个人环境互相作用的各种因素组织起来。依据这一模型分析学生的学习的步骤为： (1)理解学生的特性特征，特殊是要理解那些在特定情境中对学习有影响的特征。 (2)分析个人的须要，同时确定个人作决策时所须要的信息类型。 (3)分析情境中的重要别人以及从他们那里得到的反响和从群体、组织中得到的信息及指令。 该模型强调要将儿个因素联络起来进展系统分析。由于人在不怜悯境中的须要不同，因此从别人那里得到的刺激也不一样，相应地，每个人的重要别人也各不一样，群体过程和组织特点对别人的影响也不一样。 三、老师期盼的心理效应 老师期盼效应提示出师生关系中的人际互动在教化问题的重要性和必要性。 (一)课堂中的皮格马利翁的讨论和自我实现的预言 1课堂中的皮格马利翁的讨论 1968年，罗森塔尔和雅各布森进展了一项试验讨论。他们给任课老师一份名单，说依据心理开展测验的结果，名单上的学生在学习上会有显著的进步。8个月后，他们觉察，被指名的学生的学习成果有明显的进步，老师给他们做的品德评定也更好了。 他们说明说，老师收到了以专家的身份提出的名单，并对这些学生今后会有很大进步的虚假预言信以为真。这个预言变成老师对这些学生的期盼。由于老师的期盼不同，对学生施加影响的方式也不同，学生的行为反响自然也不同。反过来，被期盼的学生的行为又影响老师，强化老师的期盼，两者互相影响，连锁反响，结果使学生的成果不断进步。 这一老师的期盼效应称为“皮格马利翁效应。 2自我实现的预言 自我实现的预言，最早由莫顿(R，1948)提出，是指个人有一个将要发生什么状况的信念而使可能的事情变成了现实。一个人一旦形成了某种预言，就形成了一种期盼，一种信念，他就会把这个信念当成真实的，从而朝着这个方向去努力，最终他的行动使信念变成了现实。 自我实现的预言就是人际期盼作用的结果。教化作为一种师生互动的过程，当然也包含着老师对学生的期盼和学生对老师的期盼。“老师期盼有时会通过“自我实现的预青的方式干预教学过程中的师生互动：老师对个别学生将来的学业成果、智力开展或社会行为形成了坚信不疑的推断或意料，继而实行及期盼相一样的看法和行为。在老师的影响下，学生的学业成果和社会行为等方面的表现会朝着老师期望的方向靠拢，完成了自我实现的预言。 3课堂是老师期盼作用的特殊环境 老师的期盼可以起到自我实现预言的作用是由课堂环境的特点确定的。 (1)课堂进程的繁忙使老师的期盼快速成熟 课堂是一个快节奏的环境。老师可以花费在每个学生身上的时间是很少的，因此，期盼就在信息缺乏的状况下快速地形成。期盼一旦形成就开始起作用并很难变更。 (2)老师选择性留意的须要使老师的期盼特殊起作用 课堂是一个繁忙的环境。为了保证预期的教学进程，老师不行能对课堂上发生的一切全都留意到。为了限制课堂的进程，老师必需进展选择性留意。老师留意的是可能发生什么，或须要出现什么，因此只有依据期盼来找寻迹象。 (3)老师对课堂上发生的一切做出快速说明的须要使期盼特殊起作用 课堂是一个困难的环境。任何一个状况都会引起学生各自不同的反响。老师为了限制课堂和进展教学活动必需快速说明学生的反响。但课堂中有很多行为并没有明确的意义，孤立的一个行为是无法说明的。因此，只有依靠已有的及之有关的信息来加工，借助期盼来进展。 (二)老师期盼效应的作用过程 1老师期盼效应的理论模型 最早的也是人们引用最多的老师期盼效应的理论模型由布罗菲和古德(JET，1970)提出。该模型共包括以下五个步骤： (1)老师预期某一学生特有的行为和学习成果； (2)由于有不同的期盼，老师对不同的学生表现出不同的行为； (3)这种区分对待，使学生理解到老师期盼自己的是什么样的行为和什么样的学习成果，并变更了学生的自我概念、成就动机和志向程度； (4)假设这种区分对待始终持续下去，就会影响学生的成果和行为； (5)随着时间的推移，学生的成果和行为会越来越符合老师对他们的最初期盼。 2形成老师期盼的信息来源 课堂中的皮格马利翁中，老师的期盼来自心理学家供应的虚假信息，而在现实生活中，老师期盼是自然形成的，来自理论中所获得的有关学生的信息。这些信息可以分为两类：干脆信息和间接信息。 3老师对学生的学业期盼和社会性期盼 社会性期盼是对学生的人际交往方面的期盼，而学业期盼那么是对学生学习方面的期盼。从理论上讲，这两种期盼可能在一个人身上方向不同地存在着。而得到更多讨论支持的却是社会性期盼和学业期盼的一样性，尤其在学业期盼高的学生身上，社会性期盼往往也高。 4老师期盼的传达 老师传达期盼的行为分为两类：行政管理行为(包括各种行政管理的决策、手段)和互相作用行为(包括老师通过不同的看法、言语和互相作用的频率等传达不同的期盼的行为)。 老师向学生传达期盼的方式可归纳为以下几方面： (1)座位支配上的区分对待 老师往往把低期盼的学生的座位支配在远离老师的角落或把他们集中在一起。 (2)课堂上老师赐予的关注的区分对待 老师较多地留意高期盼的学生，对他们微笑、关切和信任，而较少留意低期盼的学生，或较少对他们微笑和及他们有目光接触。 (3)课堂提问上的区分对待 老师更多地让高期盼的学生来答复下列问题或公开演示，而较少让低期盼的学生参及。 (4)答复下列问题等待时间的区分对待 当高期盼学生不能立即答复下列问题时，老师赐予较长的等待时间，答复不正确时给他们留有思索或订正错误的时间；而同样状况下给低期盼的学生时间较少。 (5)指责和表扬的区分对待 当高期盼学生正确地答复了问题时，老师赐予表扬，而对低期盼的学生很少赐予表扬。当低期盼学生答复下列问题不正确时，老师通常会指责，而对高期盼的学生那么不指责。当答案介于对错之间时，老师对低期盼的学生赐予表扬，而对高期盼的学生那么不赐予表扬。 (6)在要求完成的学习任务和付出的努力上的区分对待 老师对低期盼的学生提出的学习任务和付出努力的要求比对高期盼学生提出的要求低。 (7)在供应学习反响上的区分对待 老师给低期盼学生的反响不如给高期盼学生的反响那么精确和具体，甚至有些老师常常对低期盼学生的答复不予反响。 (三)老师期盼对学生的影响 1老师期盼对学生的学习和行为的影响 (1)老师期盼对学生学习的影响，最干脆的是老师运用法定权利通过“行政管理行为给不同期盼的学生造成的学习时机和学习内容上的不同等。 (2)老师期盼还通过嘉奖和惩罚影响学生的自我概念，增加或减弱学生的学习动机的方式，间接地、然而更深化、更本质地影响学生的学习。 总之，老师对学生的较高期盼可以进步学生的学习成果或使学生的行为更加符合社会标准。马丁和科曼(M，1973)的讨论证明，老师的期盼和行为是可以变更的，而且这种变更可以进步学生的学习成果。 2期盼存在心理效应的试验讨论 (1)金盛华的期盼存在心理效应的试验讨论 讨论过程：基于角色理论的观点，认为差生成果落后是其整个行为动力系统的角色偏常的表现。他在试验中让差生担当低年级同学的教学预习辅导老师，以此变更他们的社会身份。 讨论结果：社会身份变更四个月后的差生在自我报告的各个方面都出现了及新的现行社会身份相对应的角色形式。试验组差生在自我概念程度和教学成果上有显著的正试验效应，而限制组无明显进步。而且试验组在成就动机、社会接纳性和测验焦虑上都显示了主动的变更趋势。 (2)张志学的期盼存在心理效应的试验讨论 讨论过程：利用利他取向量表选择出一批低利他取向的学生进展干预。让班主任任命他们担当“班风建立委员会负责人，记录当天班内的好人好事以及不好的事情，同时要监视、维护班级纪律。 讨论结果：几个月后觉察这些参与“角色训练的学生无论是利他取向还是亲社会行为表现都出现了极显著的进步。 3老师期盼效应的环节 老师期盼效应是师生互动的一种表现和结果，其实现取决于师生双方之间的互相作用和互相影响。它包含几个独立环节： (1)老师对学生的知觉和行为(形成期盼并以某种行为方式表现出来)； (2)学生对老师的知觉(理解老师对自己的期盼)； (3)学生的自我概念的变更和行为变更(表现出及期盼有关的行为)。 任何一个环节的不存在都会使整个链条断裂，老师期盼的作用也就不会发生。老师和学生的特性及其组合确定了老师的期盼是否起作用和对学生的影响程度。 四、合作学习 (一)关于学校里竞争及合作的讨论 1讨论概述 20世纪70年头，社会心理学家约翰逊(D，1971，1977)等人对竞争及合作对学生的影响进展了讨论。1980年，他们又进展了配对分析讨论，比较了合作、竞争和个人单独的学习情境对学生学习成果的影响。 结果证明：合作学习比竞争或独立学习得到的成果更好，只有在进展机械译码和完成改错任务时，合作好像不是最好的。合作学习的优势在中等学生身上表达得最明显。一个在合作情境下学习成果居中的学生在竞争或单独的情境下，成果会下降。依据讨论结果，约翰逊等人提出合作是更有效的学习方法的新观点。 2讨论结果总结 (1)对学生学习动机的影响 竞争对学生学习动机的影响。竞争能激发学生的学习动机。但是竞争倾向于强化外部动机。竞争有增加动机的可能，但也有使学生完全丢失动机的可能。那些认为在竞争中缺乏实力、不行能取胜的学生就有可能退出竞争，彻底放弃。 合作对学生学习动机的影响。学生在合作的情境中感到很平安，及竞争的情境相比，合作降低了学生对失败的恐惊，并感到很有可能获得胜利，从而增加了动机，而且合作倾向于强化内部动机。当然，合作中也会产生“搭便车、“滥竽充数的现象，说明一些学惹事实上还是缺乏动机。 (2)对学生实力开展的影响 竞争对学生实力开展的影响。在竞争的情境中，学生集中考虑的是“如何取胜的问题，他们主要进展的是趋同思维，不行能大胆创立。同时，竞争简洁产生“马太效应，即越有实力的学生其实力开展的时机越多，而越是须要熬炼的学生越得不到时机。因此，长期以竞争为惟一形式的教学，简洁造成学生严峻的两极分化，甚至一些学生的理论和受嘉奖的时机完全被剥夺。 合作对学生实力开展的影响。在合作情境中，学生把更多的精力集中在解决问题上，所以敢于大胆创立，发散性思维得到开展。同时，合作的情境能促进建立性的争辩。在争辩中，学生从别人那里得到更高级的学问、技能和解决问题的策略，并有更多的口头表达的时机，从而使口头表达实力得以进步，在及别人沟通的同时也熬炼了自身的沟通实力。所以，合作更有利于学生学习实力的开展。 (3)对学生间信息沟通的影响 竞争对学生间信息沟通的影响。竞争的情境本身就规定了个人要战胜对方，即要使对方失败。个人的学问或任何一点有用的信息都是战胜对方的武器，不行能将其交给对方。所以竞争中的学生不行能共享信息。竞争的情境是封闭的，其中的个体须要信息，然而却缺乏信息来源。 合作对学生间信息沟通的影响。在合作的情境中，共同的目的使学生互信任任，彼此都渴望对方胜利，以诚相待，协作默契，所以都给对方供应牢靠而有用的信息。这样，每个学生都可能从对方那里得到更多的信息，并能适当地利用这些信息。学生之间进展的是有效的信息沟通。 (4)对自我心情体验的影响 学生在合作、竞争和独立的情境中，由于不同的人际关系和交往方式而产生不同的心情体验。合作情境中学生有最主动的心情体验。他们体验到更猛烈的被别人承受、信任和宠爱的信念，感受到别人的关切和支持，并且也想扶植别人。而竞争使学生感到不被别人承受和信任，被回绝、被打击。假设在竞争中强于别人，那么感到被人嫉妒；假设落后于别人，那么感到被轻视。(如表18-1所示) (二)合作学习的目的和特征 1合作学习的含义 合作学习是学生在小组中一起学习，并因集体的成就而获得嘉奖的学习方式。整个小组做得好或不好，取决于每一个成员的表现，以及他们互相进展扶植的程度。 合作学习一般是在46人的异质小组里进展的。学习的任务通常是在集体学习中驾驭老师从前讲解并描绘的内容，或者作为一个小组完成老师指定的某个工程。 2合作学习的目的和特征 (1)合作学习的目的：促使学生为个人和集体的胜利而一起学习。 (2)合作学习的关键特征： 小组成员是异质的。 小组的学习任务通常是驾驭性的或工程性的。在合作学习中小组要完成的学习任务一般有两种：要求每个小组成员驾驭从前老师讲授过的材料或要求小组完成一个工程。 行为规那么是成员间互相扶植。每个人都要有责任感，担当个人及小组的义务和责任，并互相支持、激励及合作。 嘉奖制度是使成员同等共享小组所获得的嘉奖。作为小组成员，个人所获得的分数不是基于个人努力的分数，而是基于小组的整体成果。 (三)合作学习的主要类型 1团队学习 (1)学生团队成果支配型(，) 在中，学生被支配在4人的异质小组中。的过程包括老师讲解并描绘、小组学习、个人测验、确定小组分数、小组嘉奖。学生测验的分数和他们过去的分数相比较，依据学生能到达他们以前的成果或超过的程度赐予学分的嘉奖。然后，把这些分数总和起来成为小组的分数。到达某一标准的小组可以得到证书或其他嘉奖。活动的整个周期通常须要35个课时。 这种方法被广泛地用于各种学科和各个年级。它对于教授有明确规定的目的，并只有一个正确答案的课程最为适用。 (2)团队嬉戏竞赛型(，) 的步骤及一样，差异是用小组竞赛代替个人测验。竞赛中学生及其他小组的成员竞争为自己小组挣分。“淘汰的程序保持了竞争公允。每个“竞赛台的得胜者带着同样的分数回到自己的小组。成果低者和高成果者有一样的胜利时机，从而保证了每个小组成员都参及同等竞争。有时，每个“竞赛台上的得胜者再参与更高一级的竞争。这样，最终的竞争总是发生在胜利者之间。从这点看，在确定程度上可能失去了异质性的特征。 (3)小组扶植下的个体化型和小组加速的教化型( ，) 将合作学习和个体化的教学结合起来。是特地为36年级学生学习数学而没计的。开始时，对全部的学生进展一次算术方面娴熟程度的测验。依据测验的结果，将学生支配在符合自己进度的异质小组里。各小组学习不同的单元，小组成员依据答案纸互相比照检查，有问题互相扶植。最终，进展单元测验，并且由班长评分。老师依据全部的小组成员完成的单元数量，及通过最终测验的人数来评定分数，发给证书或赐予其他嘉奖。对完成得特殊好的小组赐予加分。的一个重要的做法是，当学生在小组里集体学习时，老师将大量的时间花费在给不同进度的小组学生讲课上。 (4)合作性一体化阅读和写作型( ， ) 是最新的小组学习方法，主要是用于小学高年级阅读和作文教学。在中，老师在上一节阅读课时，支配学生配对学习，小组成员两人一组互相检查对方完成的状况，并得到对方的认可。然后，及小组中的另一对一起检查他们的理解程度，或者核对答案。在大部分的活动中，学生跟着老师的教!学序列走，当学生都打算好了的时候，才进展测验。依据全部小组成员在阅读和写作中的平均成果发给证书。 2拼板式的教学( ) 在拼板式的教学中，学生6人一组，学习材料也被划分为一块一块的。每一个小组成员阅读其中的一块。阅读同一块的不同小组的成员合成一个“专家小组来讨论那一块。然后，学生回到自己的小组，教给小组同伴这一块的内容。由于学生除了自己学习以外，惟一的途径就是倾听他们同伴的讲解，所以都表现出爱好和支持的看法。 斯莱文(1986)对拼板式学习方案进展了修订，将其结合到学生小组学习程序(， )中，称作拼板。正如在和中一样，学生在46人的小组中学习。不同的是每个学生都学习一个独立的章节，全部学生阅读同一个故事。然后，每个学生承受一个课题，在这个课题上要成为专家。担当同一课题的学生组成一个“专家小组来讨论。然后，他们再回到自己的小组将他们学到的东西教给其他小组同伴。最终，学生参与个体测验，依据的计分方法给出小组分数，到达标准的小组可以得到证书。 (四)合作学习的优势和局限 1合作学习的优势 (1)对学业成果和课堂看法的影响 绝大多数讨论说明，高成果者在合作学习的受益和低成果者或中等成果者的受益一样多。在“互教中，无论是“老师还是“学生都进步了他们的学习实力。在问题解决和学业活动等困难的情境中，合作比竞争可以产生更好的成果。在拼板试验中，学生对学校的看法有主动的变更。 (2)对人际关系的影响 合作学习使小组成员互相之间更多地承受、关切和更加信任。合作学习有利于开展不同群体学生之间的友好关系，有利于消退种族隔膜。合作班的学生比限制班的学生更持续地认为非本种族的学生是自己重要的挚友。对班级内和班级外的跨种族互相作用都有主动影响。 (3)对“主流和“整合的影响 将身体上或心理上残缺的儿童和正常发育的儿童放在一个正规课堂里学习，这在北美称为“主流，在欧洲称为“整合。 在一项讨论中，企图将那些在成果上比他们同龄人落后两个年级甚至更多的残障儿童整合到社会构造中来。结果显示，的运用显著地削减了正规进度学生对他们的回绝程度，而且这些学生的学习成果和自尊程度都得到了进步。“主流残障学生和他们的正常学习进度同伴之间的差距显著缩小。 (4)对角色采择的影响 为了和其别人合作，一个人必需有实力在一个共同的情境中同时实行自己的视角和别人的视角对待问题，因此合作学习进步了学生的这种角色采择实力。在拼板讨论中，学生的推理思索的角色采择(考虑别人的逻辑视角)和情感思索的角色采择(考虑别人的心情视角)在合作后都有所进步。 (5)对自尊的影响 合作环境变更了学生对自己和别人的失败做自我一挫败的归因，并且防止形成消极的自我实现的预言，有利于进步个体的自尊程度。合作班级中的学生比传统班级中的学生对自己有更主动的情感。 2合作学习的局限 (1)为了使合作学习胜利，小组成员必需做到不仅仅共享答案，更重要的是要说明他们是怎样得出这个答案的，为什么这个答案是正确的。 (2)每个小组成员都要对小组负责。这个“个人为集体的要求并不是全部的学生都能承受及适应的。 (3)合作学习要具有良好的状态，小组成员必需始终坚持在任务上。 (4)在全部的小组里，每个人都必需及其别人融洽相处。 (五)运用合作学习的时机 当班级须要开展一种和谐的共同信念(集体为个人，个人为集体)时，当学生在学业上处于危机之中，或常常为自卑而苦痛时，当老师想扶植那些“主流的学生时，运用合作学习应当是比较恰当的方法。 教化社会心理学已开始从个体程度、群体程度、学校程度以及社会系统程度上分别开展对教化过程的讨论，尤其它从互动的角度对学生学习及行为的分析使得那些在教化讨论中只留意单一因素的部分效果的分析方法黯然失色。