教育心理学考试大纲华东师大版.docx

教育心里学考试大冈华东师趣教育，漉学考试为冈（华东师范格版本）第谆教育/评学概述第一节教育,涯学的研究对象与研究内容1、教育，评学的研究对象教育，灌学是研究（学校情境中学与教的基本,使规律）的科学。2、教育,凝学的性质是应应理学的用,是，凝学与教育学的交叉学科3、教育,修学的研究内容4、具体研究范畴是围绕学与教相互作用寸程而屐开的。（1 ）五要素学生一学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）教师教学中起关键作用（教学过程的主导）教学内容一学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学施、教材、课程教学媒体一教学内容的载体、教学内容的表现形式、师包间传递信息的ZI具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学蝴学习施）教学环境一包括物质环境（课堂第条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文匕）影 响学物学习过程和拉、认知发展过程，教师的教学拉、教学组织（2）三过程学习过程学斑教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作滕得知识、技能和态度的过程（教育，漉学研究 的核,讷容）教学过程教师组织教学评价/反思过程T穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的 检测、反思）4、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在选,相互影响。第3教育/湃学的作用寸教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用1、帮助教师准确地了解问题2、为实际教学提供科学的理论指导3、帮助教师预测并干预学生4、帮助教师结合实际教学进彳物究第三节教育，漉学的发展过程（-）初创时期（20世纪20年代以前）代表砌：桑代克事件：1903年出版了教育，涯学，是西璘5以教育，沸学命名的专著（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）尚未成为具有独立里论体系的学科（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）作为-H具有独立里论体系的学科正在形成（四）完善时期（20世纪80年代以后）布鲁纳：认为教育，诞学研究包括（4 7®）我国第5教育,遴学教科书：廖 世承（1924年）第争学郅）,凝发展与教育第T 学锄，湃发展概述-，漫发展下位学习、上位学习、并列结合学习；3、知识学习的过程知识获得f知识保持f知识提取4、知识学习的作用：是增长经验、形成技能、发展创造加重要前提（三点P88 ）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；知识的学习和掌握是学络种技能形成和能力发展的重要基础；知识学习是创造性产锄必要前提。第二生知识的获得1、知识学习的第一个阶段，条件是：必须获得充分的感性经验；必须对所获得的感性经验进彳流分的思维加工通过直观和概括两个环节来实现。2、知识直观（1 ）类型：实物直观；模象直观;言吾直观（2 ）如何提高印识直观的效果：（P91-93 ）灵活选媵物直观和模象直观加强词与形象配合运臆知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点培养学邺观察能力让学蜕分参与直观过程3、知识概括：（1 ）类型：感性概括、理性概括（2 ）如何有效进彳御识概括（P94-97 ）:配合运用E例和反例正确运媵式科学地进行跤启发学例彳谢:概括第三节知识的保持、记忆系统及其特点二知识的遗忘及其原因1、遗忘进程（艾宾浩斯遗忘曲线P99）遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型2、遗忘理论（P100-101 ）遗忘原因痕迹衰退说（最古司Z里1多德、桑代克）：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移第发生书尤说（占统治地位）：前摄抑制、后摄抑制是由于在学习和加快之间受到其他刺激球的结果。同化说（奥苏伯尔）：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。动机说（弗洛伊德）：遗忘是保持的消失褪记忆被压抑（压抑理论）3、如何运用己忆规律，促进知识保持（P101-104 ）深度加期料有效运用己忆术进行且块化编码适当过度学习合理进彳谓习：及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵第七章技能的形成第T技能的概述1、定义：技能是指通过练习而杉成的合乎法则的活动方戌2、特点（三点P105-106 ）:技能是通过学习或练习郦成，不同于本能行技能是用活动承,由逐列动作及其 执行以构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识。技能中的各动作要素及其执杼页序要体现活动本身客观法则的要 求，不是逸的习惯动作。3、种类：（P106-107 ）操作技能：动作技能、运动技能，灌技能：能法能、认知技能4、作用（P108）:能够对活动进行调节与控制，还是获得经验、解决问题、变颖实的前提条件。第二行操作技能的形成（P108-113 ）-操作技能形成的阶段1、操作定向：含义，定向映象2、操作模仿：含义，动作特点（四点）3、操作整合：含义，动作特点（四点）4、操作熟练：含义，动作特点（四点）-操作技能的培训要求：1、准确地方范与讲解2、必要而舌当的练习3、充分殖效的反馈4、建立急定清晰的动觉第三节，潸技能的形成（P113-121 ）理论1、,/动作按阶段形成理论（加理培林前苏联）动作的定向阶段T物质与物质化阶段一出声的外部言吾动作阶段-不出声的外部言吾动作阶段-内部言吾动作阶段。2、灌技能形成三阶段论（安德森）认知阶段联结阶段-版化阶段3、我国/潸技能形成三阶段论：（P117-119）原型定向：4注意点原型操作：4注意点原型内化：4注意点二心智技能的培养要求1、激发学习的积极性与主动性；2、注意原型的完备性、独立生与概括性；3、适应培养的阶段特征，正确使用吾言第章学习策略第T?学习策略概述1、定义：学习策略是指学习者为了提蔑习的效果和效率、有郎有意识地制定的有关学习过程的复杂的手.2、特征:是学习者为了完成学习 函而只极主动地使用内是有效学习所需的是有关学习过程的是学习者制定的学习计划，由于规则和技能构成3、分类：认知策略、元认知策略、资源管理策略第三典型的学习策略-认知策略（-）复述策略1、定义：复述策略是在僚记忆中为了保持信息，运用内部语拿力脑中重现学习材料或刺激，以便将注意爆持在学习材 料上的柱。2、常郦唧柱:利用随意识记和有意识记；排除相互球;整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；画线。（二）精细加H策略1、定义：精细加ZI策略是H中将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而曾加新信息的意义的深层加ZI策略.2、常滕略：记忆术（位置记忆法、缩减和编歌决、谐敲想法、关键词法、视觉想象、语义联想）；做笔记；提问；捌性学习；利僻景知识，联系实际？（三）组织策略1、定义：使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构.2、常底略：列提纲；利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网各关系图）；利媵格（T危表、双向表）。二元认知策略（一）概念：1、元认知：是对认知的认知，是关于个庖A知过程的知识和调节这些过程的能力，包括：对认知过程的知识和观念、对 认知行的调节和控制。元认知知识（知道做什么）：对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。包括对人蚱为学习的认识、对任务的认 识、对有关学习策略及其使用逋的认识。元认知控制（何时、如何做什么）：包括制定认知计划、监视计划的执彳以及对认知过程的调整和修改。2、常滕略：计划策略、监视策略、调节策略三、资源管理策略1、学习时间管理：统筹安排学习时间、高攵利膈佳时间、灵活利朦碎时间2、学习环境的设置：注意调节魅条件，设计好学习的空间3、学习努力演管理：自我激励4、学习池的利用5、社会性大方资源的利用第三节学习策略的训练原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则勺成性原则、有效的监控、个回效能感二座：1、指导教学模式2、程序化训练模式3、完形训练模式4、交互式教学模式5、合作学习模式第九章问题解决与创造性第T问题解决概述-问题解决的含义1、问题:定义：给定信息和要达到的目示之间有某些障碍需要被克服的刺激情景分类：有结构问题、沸构问题2、问题解决:定义：指个岫用系列的认知操作，从问题的起始状态到达函状态的过程。问题解决的特点：丞性；认知性；序列性；二问题解决的过程：1、发现问题问题解决的再环节2、理解问题形成问题的表征；在头脑中形成问题空间。3、提出假设提出解决问题的可能途径与璘,选择恰当的解决问题的操作步骤。启发式）算法式、4、检验假设确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理（直接检验、间接检验）三、影响问题解决的主要因素（P141-142）1、问题的表征;2、已有的知识经验；3、定势与功能固着；4、个体的个性，凝特性。四、提善题解决能邠教学（P142-144）1、提箫物识储备的数量与质量帮助学龄固地记忆知识提供多种变式，促进的知识的概括重视知识间的联系，建奉胳化结构2、教授与训练解决问题的方去与策略结合具体学科，教授思维拉外化思路，进彳选性教学3、提供多种练习的机会4、培养思考问题的习惯揖物学注动发现问题制物学移角度提出假设封励戢评价与反思第m创造性及其培养-创造性及其特征1、概念：是指个体产姗奇独特的、有社会价值的产品的能痛特性。2、创造性的基本特征流畅性、变通性、独创性-影响创造性的因素1、环境；2、智力：需商虽3繇造性的充分条件，但却是必要条件3、个性：造性者的个性特征：具有幽默感、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜欢幻想、具有强烈的好奇心具有独立生三、创造性的培养(P148-151 )1、创设有利于创造性产锄适宜环境：创设宽松的，灌环境给学福有充分选择的余地改整试制度与考试内容2、注重创造性个性的塑造保护好奇心解除个体对答错问题的恐惧,湮制物独立生和创新精神重视3逻辑思维能力给学第供具有创造性的榜样3、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略发散思维训练推测与假设训练戢设计训练头脑风暴训练第荐态度与品德的形成第一节态度与品德的实质及其关系(-)态度1、定义：态度是通过学习所形成的、影响个旅行选择的内部准备状态或反应的倾向性。2、实质:态度是用内部准备状态一荷是实际反应本身态度决定个体是否愿意完成某些任务，即决定行的选择态度是通过学习所形成的，不是天蝴3、态度的结构认知成分、情感成分、行成分()品德1、定义：是社会道德在个娘h的体现，是个体依据关的社会道德行3规范行i时表现出来的上酸稳定的,诞特征和倾 向。2、实质:反映了崩社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程，是通过后天学习形成的;具有相对稳定性；是认识与行的统F3、，漫结构:道德认识个体品德中的核，法B分道德情感一直觉的、想象的、伦理的道德情感道德行3葡量品德的重要标志（技能、习惯）（三）态度与品德的关系1、相同点：实质相同、结构健2、区别:范围不同：态度大；品德小价值的内化程度不同：态度有五种解（接受、反应、评价、组织、性格化）；品德是价值观 念性格化时的稳定态度.第与中学福德发展的基本特征（P156-161 ）（-）品德发展的阶段理论1、道德发展阶段论（皮nz杰瑞士）10岁以前，他律道德10岁以后，第道德2、道德发展阶段论（两难故事法）柯尔伯格美国三邮六阶段：前习俗水F :惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段习俗解：寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段后习俗将:社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段（二）中学福德发展的基本特征1、伦理道德发展具有自t性，言亍致形成道德信念与道德理想至意识增强道德行习惯逐步巩固品德结构更为完善2、品德发展由动荡向成熟过渡初中阶段品德发展具有动荡性耕阶段品德发展趋向成熟第三节态度与品德学习的一般过程与条件（P162-165 ）（-）态度与品德学习的3殳过程依从f认同f内化（二）影响态度与品德学习的r殳条件1、外部条件（家庭的教养方式、社会风气 同伴群体）2、内部条件(认知失调、态度定势、道德认知、个体其他因素)第四节良好态度与品德的培养(P165-171 )1、有效的说服2、树立良好的榜样3、利膘体约定4、价值辨析：选择阶段微赏阶段f彳利5、给予恰当的奖励与惩罚第十章/评健康教育第灌健康概述(P172-179 )-概念：,凝健康就是一种良好的、持续的,灌状态与过程，表现为个原有僚的活力，积极的内,冲验，良好的社会适 应，能够有效发挥个施身C潜力以及作为社会沿的积极的社会功能二,漉健康标准(六条)：1、对现实的有效知觉2、削蜜与俄接纳3、第调控能力4、与相茸密关系的能力5、为各结构的稳定与协调6、箱热情与盖高攵率三、中学蜴产物，迹健康问题焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、为各障碍与月各缺陷、性偏差、进解碍、睡眠障碍四、，漉健康教育的意义1、预防精神疾病、保障学变理健康的需要2、提箫变理素质，促进其感健全发展的需要3、对学校聿教育教学坤的配合与补充第三,漫评估(P179-182 )-定义：指依据用理学注和技术搜集资料得来的资料，对学锄，住特征与行9表现进行评鉴，以确定其性质和解并 进彳动类诊断的过程-参考架构：健康模式、疾病模式三、，评评估的意义1、有针对性地进行湃健康教育的依据2、检验,评健康教育效果的趣四、常用法：1、，评测验2、评估性会谈技术：倾听、况物、询问、反映、澄清、蹒3、其他柱：观察法、郃法三，四辅导 -/漉辅导及其函1、学校，修健康教育的途径开设/漉健康教育有关课程 开设,四辅导活动课在学科教学中渗透,遴健康教育的内容 结合班级、团队活动开展/漉健康教育 个别/凝辅导或咨询 蛆辅导2、，评辅导：是指在一种新型的建设性的厢关系中，学校辅导教师运膜专业知识和技能，给学物合乎其需要的协助与服务，帮助学生E确地认识生，认识环境，依据核件,确荫益于社会进步与个炭展的毛舌曲,克服成长中的障 碍，增强与维持学宜理健康，使其在学习、势与厢关系各个7W出良好适应。3、/区辅导目示学会调适，包括调节与适应一基本目示寻求发展黄函二影响学生也改变的拉1、行改变的基本拉：强化法、代币奖励法、彳也塑造法、建法、惩罚法、举控制法2、行9演练的基本座：全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练3、改善学领知的注:理性情绪辅导（艾新提出）第十章教学设计第T设置教学南（P188-194 ）-教学函及其意义1、概念：教学函：是预期学领过教学活动获得的学习结果。2、意义:指导学习结果的测量与评价指导教学策略的选用指引学警习二教学函的分类（布卢姆）1、认知函（知识、领会、应用分析、综合、评价）2、情感函（接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化）3、动作技能函（知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化）三、教学函的表述（P193）1、满函2、，灌与行相结合的南四、任务分析：是将教学函逐级细分成彼此相联的各种商的过程第才组织教学过程基本要素：教学事项、教学柱、教学媒体、课堂教学环境F教学事项：教师安排的程序性事项（加 涅）1、引起学令主意2、提朦学函3、唤起先前经验4、呈现教学内容5、提供学习指导6、展现学习行7、适时给予反馈8、评定学习结果9、加强记忆与学习迁移二教学承1、定义：在教学过程中师翎册实现戈的教学录,完成戈的教学任务褓取的教与学相互作用向活动方式2、基本教学承：讲解法；演示去；课堂问答；练习；指导法；讨论法；实验法；游戏；参观法；实习作业三、教学媒体使教学遵循：经验的直接动作表征、经验的图像表征、经验的符号表征四、课堂教学环境课堂物理环境课堂社会环境第三节选择教学策略二定义：教学策略指教师采取的有效达到教学窗的T刃活动计划，包括：教学事项的安排、教学注 的选用教学媒体的选择、教学环境的设置、师组目互作用殳计二以教师为主导的教学策略指导教学三、以学蝴中,助教学策略：（-）发现教学1、定义：渤启发式教学，指学空甬过察习活动而殳现有关概念或原理的用教学策略。2、教学设计四原则（布鲁纳）：教师要将学习情境和教材性质向学期释清楚要配合学物经验，适当组织教材要根据学览理发展招,适当安排教材难度与逻辑顺序确保材料难度适中，以维持学邺内部学习动机（二）情境教学含义：指在应瓶识的具体情境中进彳和识教学的用教学策略（三）合作学习1、定义：指学毡1主动合作学习的方式代替教师主导教学的耳中教学策略2、设计实施五特征：分拾作、密切配合、各荣力 社会互动、团体历程四、个别化教学：概念：个别化教学是指教学拉个别化，当同发材、教法不能针对班级教学中学例程度差异时，为顾及个别能力兴趣和 需要及可能遭遇的困难，教师须在教学过程中特别设计不同的教学计划。1、基本环节：诊断学蝴初始学业解或学习不足;1、定义：是指个体从出生 成熟、衰髓多E亡的整个萌中所发郅谦列，漫变化。2、四个基本特征：（1 ）连续性与阶段性。个体的，血发展是一个由低级到敲的连续发展的过程，也是一个由量变到质变 的过程，表现为，凝发展的连续性与阶段性。（2 ）定向性与顺序性。，湃发展总是具有关的方句性和先后顺序，尽管发展 的速度存在个体差异，但发展是不可逆的。（3 ）不平衡性。不同，凝的发展速度不同，达到成熟力平的时期不同，发展所需的最佳时期与条件不同，具有不平衡性。（4 ）差异 性。各种，凝机能所达到的最佳水F、形成的速度、达到成熟将的时期因对异,具有个体差异性。二青少年,涯发展的阶段特征1、我国/评学家把个体的,使发展划分为8个阶段：孚U喷（0-1 ）;婴J翩（1-3）;幼J啸（3-6,7 ）;童年期（6,7-1 1 ,12）;少年期（1 1 , 1 2- 1 4, 1 5 ）;青年期（1 4, 1 5-25 ）;成年期（25-65 ）;誓期（65以后）。社会戢基本成熟的时期在少年期。心里至开始形成和发展的时期为青年初期。三、学密理发展的教育意义（一）学习准备1、定义；指学领有的知识水F或,凝发展水F对新的学习的适应性，即学题学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人 2、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度3、学习准备不仅影响新学习的成功，币且也影响学习的效率。学习也会促进学邹h灌发展，新的发展处进一步的新学习 做好准备。（动态）（）关键期1、提出者：奥地利卷学家劳伦兹（动物身上存在“印刻”）2、定义：是个体早期中一个上跤短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这T寸期，同样的刺激对之影 响很4或没有影响。如：2岁是口吾发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书都关键期等。3、抓住关键期的有利时机，及时进彳适当的教育，能收到事半功倍的效果。第口1m学物认知发展-认识发展的阶段理论1、代表砌：皮DZ杰2、内容：的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；逻辑思维是智慧的最窿现。从婴J倒青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。感知运动阶段（02岁）特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽前运算阶段（27岁）特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，媵象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为 一切事物都是有福的；以戢为中心'；认知活动具有相对性；不可逆。具体运算阶段（711岁）特点：思维可逆，能进行漫辑推理；获得了长度、体积、重量和瞅的守恒；思维仍需要具体事物的支寺。形式运算阶段（11 15岁）特点：思维是以命题形式进彳为;能运用取设演绎推理的方武解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。二认知发展与教学的关系认知发展制约教学的内容和拉；教学促进学物认识发展；教学应适应学物最近发展区X关于最近发展区提供教师与学牧机器与学牧间的Tt应关系；引贿序的和结构货摊教学材料，随之以操练和练习；容许学生么叁度向前学2、经典模式程序教学：是用使媵材并以个通形式进行的教学。（创始：普莱西，贡献最大：斯金内）、计算机辅助教学、掌握学习：在布鲁姆看来，只要恰当的注意教学的主要变量，就有可能使绝堆数学捌达到掌握水掌握学习就是要探讨达到这毋的途径，制定相应的策略。（布卢姆）第* 章课堂管理第T课堂管理概述（一）定义：课堂管理：指教师通过协调课堂内的各种厢关系福效地实现教学函的过程。（二）功能：制约教学和评价的有效进行具有促进和维持的功能。（三）影响因素：1、教师的领导风格（直接影响）2、班级规模（重要因素）3、班级的性质（情境因素）4、对教师的期望第三课堂群体的管理（一）群体：指火0以戈承的共同活动为基础而言合起来的联合体1、正式群体：是有教育彳滋部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定。2、松散群体：是指学由n只在空间和时间上结成群体，但成员间尚裁同活动的郎和内容。协调多正式群体与正式群体的 关系（二）群体动力（勒温最早研究）1、群体凝聚力2、群体规范3、课堂镉：概念：通常是指课堂睐些占优势的态度与情感综合状态影响因素：教师的领导方式、教师对学物期望、教师的情绪状态影响途径：接受、反馈、输入输出4、课堂酬胸交往与顺关系吸引与排斥；合作与竞争第三节课堂纪律的管理（P212-216 ）-课堂纪律的性质：1、概念：课堂纪律是对学辨堂行所施加的准则与控制 2、类型：教师促成的纪律集体促成的纪律任务促成的纪律能促成的纪律二课堂结构与课堂纪律1、定义：学生 学习过程和学习情境这课堂三承素的相对稳定的组合模式就是课堂结构。2、两部分:课堂情境结构：课堂教学结构三、问题行与课堂纪律（-）问题行的性质（二）问题彳的的类型（三）课堂问题行的处置与矫正1、正确对待学物课堂行2、行9矫正与,评辅导第泡章教学测量与评价第T?教学测量与评价的意义和作用（-）教学评价：指系统地收集有关学举习行3的资料，参照预定的教学函对其进行价值判断的过程，其郎是对课程、 教学柱以及学笛养模做出决策。包括确定评估函、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及做出决定等步骤。（二）教育评价与测量及测验的 关系：测量和测验是对学习结果的客观描述，襁学评价是对客观结果的主观判断与解释，是以客观描述为基础；测量与测验所得到 的结果，只有通过教育评价，才能判断这种客观描述的实际意义，才有实际价值。（三）教学测量与评价的分类（P218-219 ）1、形成性评价和总结性评价（根据实施教学评价的时机）2、常模参照评价和标 准参照评价（根据教学评价资料的处理粒）3、配置性评价和诊断性评价（根据教学评价的功能）4、正式评价和3正式评价（教学评价的严谨程度）（四）教学测量与评价的功能（四点P219 ）第二3教学测量与评价的柱和技术（-）教学评价1、内容包括：技能认知；情感2、常用薇:认知和技能领域：标准化成就测验、教师幽测验情感与道德表现：3测验性的评价趣（案卷分析、观察、谈话等）（二）标准化成就测验1、定义：指由专家或学者们所编制的适麻颁模范围内评定个体学业成就将的测验2、特点：由专门机构或专家学者编 制；施测条件、计分璐、分数的解释完全相同3、优越性：客观性、计划性、可上性4、问题：与学校课程之间关系很不协调；测验结果的不当使用，对个体造成不良影响。（三）教师的测验1、定义：由教师根据具体的教学函、教材内容和测验郎,田制的测验，是为特定的教学服务的。2、测验的计划（略）3、幽测验的类型（客观题主观题）4、有效触测验的特征信度指测验的可靠性,即多次测验分数的稳定T（的程度效度测量的正确性,即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度区分度测验项郎所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力5、触测验的常见错误（四）3恻验的评价技术1、案卷分析2、观察3、情感评价（五）教学评价结果的处理与报告1、评分2、合格与不合格3、其他报告承：个废定、定期的综合评价等第T五章教师43里第T教师的使特征和职业成就的关系二教师的特征和职业成就的关系1、教师的认知特征与职业成就的关系2、教师的感特征与职业成就的关系二教师的期望效应（罗森塔尔效应，皮&马利翁效应）第审专家型教师与新教师的上酸研究1、课时计划的差异2、课堂教学过程的差异课堂规则的制定与执行"；吸引学会意力；教材的呈现课堂练习；家庭作业的检查；教学策略的运用3、课后评价的差异第三节教师的成长与发展-教师成长的历程1、关注的阶段；2、关注情境阶段；3、关注学邯T段二 教师成长与发展的途径（4点）1、观摩和分析优秀教师的教学活动；2、开展微格教学；（威格教学是实际上是提供一个练习环境，使聿复杂的课堂教学得以精简，并能使学习者获得短的反 馈意见。）3、进彳苣门训练;4、反思教学经验提出者：维果斯基（前苏联）定义：指JIB在有指导的情况下，借助成厩助所能达到的解决问题的zl平与独簿决问题所达 到的解之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。意义：1、教育者不应只看到J度今天已达到的发展zl平,还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。2、教学应适应最近发展区，越发展的前面，并跨越最近发展区褥到新的发展解。第三节学郅感发展（-）感的发展1、定义：感渤个性，是指决定个体的外显那和内隐徜并使其与他崩徜有稳定区别的综合液特征。2、发展阶段：埃滕森加段理论（见书P20-21 ）3、影响为各发展的社会因素：家庭教养模式；学校教育；同辈群体（二）哉意识的发展1、定义：戢意识是个体对曲及有周围事物的关系的意识。2、组成：学认识、第体验、戢监控3、发展阶段：堇峨（1岁末开始，3岁左右基本成熟）社会第（3岁以后致年期成熟）,凝第（在青春期开始发展和形成）第四节个别差异与因材施教-学郅认知差异及其教育含义认知过程：指学生昔以获得信息、做出计划和解决问题的，灌过程；体现为认知朋和认知 能携个别差异（-）认知方差异：1、定义:认知方式：渤认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加20口组织信息时所显示B来的独特碓定的 风格。2、认知差异表现：场独西场依存；提出者：威特金场独立生的网事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和琼,常根据田的内部参照，独谈行析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和球。沉思型与冲动型；学锄问题解答的速度和准确性爬的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型; 所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的T中类型辐合型与发散型：提出者：吉尔福德（美国）（二）智崖异1、智力反映了一个人的聪明程度，币且这种聪明程度可以通过智力51U验所测定的分数（智商IQ ）来衡量；2、智商呈常态分布，即：全1二中,智力国常和智力氐下者均为少数，多数那智加于中等将。3、智方量表：斯坦福上船量表（上案智商）韦克斯勒量表（离差智商）4、差异表现：（见书P27 ）个体差异群体差异（三）认知差异的教育含义（如何因材施教）P271、应该创设适应学孰知差异的教学组织形式。2、采璃应认知差异的教学方式,努力吏教学方式个别化。3、运膈应认知差异的教学第。-学物性格差异及其教育含义1、定义：性格指个体在糊过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行承2、差异表现性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征）性格类型差异（外倾性和内倾型；独坦和顺从型）3、教育含义：性格的个别差异影响学翎学习内容的选择，影响学物社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素 的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学物性格差异。三、特殊J童的，迹与教育第三章学习的基本理论第f 学习的实质与类型-学习的实质与特性（一）学习的4理实质1、概念：广义的学习是指屿动物在笛过程中凭借经验时物行或行潜能的相对持久的变化。这戈义说明：学习表现为行或行潜能的变化；学习所引起的行或行潜能的变化是相对持久的；学习是由反复经验引起的。（二）展学习和学领学习1、展的学习与动物的学习有本质的区别：耶）学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程邓）学习是以语割中介的；崩学习是用有郎、整的、积极主动的过程。我国,迹学家对崩学习的定义：在社会毛舌实践中，以语羲中介， 肃地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。2、学郅学习：定义：是在教师的指导下，有郎、有计划、有组织、有系统地进彳期,是在较短的时间内接受前厮积累的文匕科学知识，并以此来充实邺）过程。学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能加创造邠发展；道德品质和健康,漉的培养。二 学习的逸分类（P32-33 ）1、加涅的学习层次分类：根据学习情境由简单到复杂，由低级到敲，把学习分为举：信号学习；刺激T反应学习；连锁学习；言吾联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习2、加涅的学习结果分类：智力支能；认知策略；言吾信息；动作技能；态度3、我国:知识的学习；技能的学习；行1g规范的学习第3联结学习理论（P34-43 ） 理论要点：1、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；2、强化起重要作用；3、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；4、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会版出现。二代表学说：桑代克的尝试-错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用仑;斯金内的操作性条件作用仑;程序教学与教学机器； 加涅的信息加Z学习理论。（-）桑代克的尝试-错误说；1、把学习定义为刺激与反应之间的联结；2、联结的形成是通过盲鱼试-逐步减少错误-再尝试这样一个往复过程习得的；3、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而曾强，伴随着烦恼的结果而或弱。练习律是指任何联结，练习运滕增强这个联结的旗,用不练习则会使联结方量减弱。准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现豚际联结实现时也会感 到烦恼（二）巴甫洛夫的经典性条件作用仑；（P37）基本规律：（理解）1、获得与消退2、刺激泛化与分化（三）斯金内的操作性条件作用仑；（P39 ）基本规律：（理解）1、脚动物的行有两类：应答性行和操作性行 （定义理解）2、操作性行主要受强化规律的制约强化；逃避条件作脂回避条件作用；消退；惩罚（定义理解）3、程序教学与教学机器（P40 ）（四）加涅的信息加荐习理论（P41 ）1、理论要点信息流控制结构：期望事项（学习动机）执行制（认知策略）3、学习阶段及教学设计第三节认知学习理论理论要点：1、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；2、学习是通过顿悟与理解获得；3、学习受主体的预期所引导。-代表学说：苛勒的完形-顿悟说；布鲁纳的认知结构学习论；奥苏伯尔的有意义接受学习理论；建构主义学习理论(-)苛勒的完形-顿悟说(P43-44 )基本内容：1、学习是通过顿悟过程实现的2、学习的实质是在主体内部构造完形对完形派学习理论的评价：1、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用 这对反对当时行主义学习论的机械性和腿具有重要意义；2、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是用的。(二)布鲁纳的认知-结构学习论(认知一发现说)(P45-47 )1、布鲁纳学习观： (1 )学习的实质在于主动地形成认知结构(2)学习包括获得、转化和评价三个过程。2、教学观 (1 )教学的率在于理解学科的基本结构(2)掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则(理解)3、教师应如何做(P47 )(三)奥苏伯尔的有意义接受学习理论1、学习分类：从学券习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；从学习材料与学习者原有认知结构的关系上两学习分 为有意义学习和机械学习2、意义学习的实质和条件(P48-49 )(1 )意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建墟3密)的和实质性的联系。实 质性的联系即指这种联系是3字面的联系；多州的联系是指建立主某种合理的或逻辑基础上的内在联系而任意的联想或联 系。素(主观条件)(2 )意义学习的条件：学习材料本身生质(客观条件)和学习者客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的，涯上是可以理解，是在其学习能力直围之内。主观条件：a学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的 新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；c、学习者必须 积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发组目互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得 实际意义即,漉意义。(3 )意义学习的印)就是使符号代表的新知识获得,湃意义。3、接受学习的实质和技术(P49-50 )(1 )接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。(2 )接受学习的,评过程：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作用向观念的相同 点；最后找到新旧知识的不同点，从而青晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。(3 )影响因素：认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用生。X关于“先彳学且织者”技术定义：先彳番织者，是先于学习任务本堂现的T中引导性材料，它的抽象、概括和综合zl平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。聿:为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。评价：接受学习是学习者掌握威文匕遗产及先进的科学技术知识的主要途径。有意义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识的学习和保持很有价值，教师应灵活地运胭肃术。（四）建构主义学习理论（P51-53 ）1、建构主义是学习理论中行主义发展到认知主义以后的进告发展2、基本观点：X知识观X学习观兴学领第四章学习动机第f 学习动机概述（P54-58 ）-动机及其功能1、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某田的内在,漉过程或内部动力2、功能：激活、指向、强化二学习动机及其基本结构1、学习动机：激发个体进彳存习活动、维持已引起的学习活动，并使行朝向学习目示的用内在过程