学习理论流派和教学设计.docx

学习理论流派和教学设计摘要：本文通过对教学设计理论讨论的回顾，再现了目前教学设计的理论基础学习理论的主 要流派，其中主要的学习理论有，行为主义理论、认知主义理论、人本主义理论、建构主义理 论。通过对其观点进行比照评价反思，指出了现代教学设计中需要解决的问题，探究更有效的 方法理论，以求更有效地促进同学的学习和进展。关键字：教学设计、学习理论、流派教学设计的最终目的是促进学者进行有效学习，在进行教学活动时都有肯定的理论基础作 为指导。教学设计就是依据教学理论，把教学理论讨论的重要范畴置于系统中加以考察、讨论 和应用。在教学设计过程中，应重视，敬重学习者的学习规律，了解指导教学实践的教学理论 才能取得抱负的设计效果。教学设计理论中的学习理论都是讨论者依据实践阅历概括总结出来 的，每一种学习理论都有其可取与缺乏之处，加上时代变迁，科技进展日新月移，学习者的学 习环境也发生了转变，因此学习理论也须不断地完善，创新。下面就学习理论的主要流派，行 为主义学习理论、认知主义学习理论、人本主义学习理论、建构主义学习理论做简要比照评 析。一、行为主义学习理论和教学设计行为主义学习理论的进展始于20世纪30年月，它是通过逃出樊笼的猫的试验结果提出： 学习是刺激与反响的联结，但这种联系的形成是由于条件刺激与无条件刺激在肯定时空条件下 发生结合，形成临时的联系，从而获得新阅历的过程。这个流派的典型学习理论有：桑代克的 联结主义理论、巴普洛夫的经典条件反射理论、华生的行为主义理论、斯金纳的操作条件反射 理论。他们认为学习是可以观看到的。行为主义对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都 没有特殊高的要求，一般的学习者在一般的教室就可以实施，传统教学设计以老师为中心，依 据该理论，进行教学设计。明显，在现代强调以同学为中心的教学中是行不通的。二、认知主义学习理论和教学设计认知派学习理论是在批判行为派的基础上建立的，最初是沿着现象主义讨论和试验心理学 两条途径进展起来的。认知主义认为个体的认知结果对于学习活动来说有着至关重要的作用。 个体通过学习增加阅历，转变认知结构，所以这种学习是内发的、主动的、是整体性的质变过 程。因此，认知主义学习理论偏重于学问的获得、概念的形成、认知结构的组织和问题的解决 等。这个流派的典型学习理论代表是布鲁纳的觉察学习和奥苏贝尔的接受学习。认知学派的集大成者皮亚杰指出：人从婴儿时期直到成人总是以肯定的认知结构形式来摄取学问，而且不同 的阶段有着不同的认知图式，且受到现有图式的制约。认为同学的认知总有一个由浅到深的过 程。现代教学设计强调一同学为中心，认为同学是认知的主体。认知主义对学习者的认知加工 力量有了较高的要求，比拟适合哪些需要进行较高认知加工的任务，这种任务的学习需要带有 很强的认知颜色的学习策略。对于一些需要很高认知加工的任务，那么需要采纳基于建构主义的 学习策略。比拟流行的还有加涅的认知学习理论，他力图将行为派和认知派结合起来，用折中的观点 来解释人类的学习，创立性的提出了关于学习的信息加工过程、学习条件等重要观点。并且由 此确立起来的教学系统设计理论通过不同的技术方法对学习内容进行分析和处理，突破了教学 设计模式的思索框架。加涅确立了基于“学习条件”的教学设计范型，促进了学习理论、教学 理论与教学实践的内在结合，构建了以讨论“有效学习条件”为核心的教学设计理论基础框 架，从而也推动了教育技术学学科理论的建设与进展.但它也存在着自身无法突破的局限性， 加涅的教学设计理论强调分解，忽视综合.依据其学问类型给每一个学问点供应相应的教学大 事，而且会使教学实施特别简单、繁琐；另一方面，加涅把情感态度作为同概念、规章类似的 一种学问类型，并供应了相应的教学大事，但是，对于情感态度由于人为因素的影响是很难进 行设计的。三、人本主义学习理论和教学设计人本主义学习理论于20世纪50年月在美国兴起，观点：人生来就具有学习潜能，学习行 为是内发的，来于自我实现的需要。它多半提倡依据阅历原那么提出观点和建议，而且不限于对 片面行为的解释，而是扩大至学习者整个成长过程的解释。主要代表人物有马斯洛和罗杰斯等 人的“情意教学过程论”和“以同学为中心的教学模式论”。人本主义不同于行为主义和认知 主义，从验证性讨论中得到原那么后再形成推论，而是更注意学习者的内部条件，这在做教学设 计中有助于改善学习环境，调整学习者的学习态度。四、建构主义学习理论和教学设计建构主义学习理论是行为主义进展到认知主义以后的进一步进展，其核心理论是，强调 以同学为中心，不仅要求同学由外部刺激的被动接受者和学问的灌输对象转变为信息加工的主 体、学问意义的主动建构者，而且要求老师要由学问的传授者、灌输者转变为同学主动建构意 义的关心者、促进者。它特殊强调：“以同学为中心，在整个教学过程中由老师起组织者、指 导者、关心者和促进者的作用，采用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥同学的主动 性、乐观性和首创精神，最终到达使同学有效地实现对当前所学学问的意义建构的目的。建构 主义学习观的兴起，促使教学设计者关注怎样创立良好的学习环境和丰富的学习资源，关心学习者构建对事物的意义构建。然而，现在网络时代下的建构主义的教学设计过于关注技术背景 的支持及理论体系的封闭性等。教学设计是一门实践性很强的交叉学科，它以多学科理论为基础，综合多种理论而自成体 系，在不断提出问题，解决问题的过程中形成和进展。教学设计问题的提出是以学习理论为视 角的，学习理论为教学设计供应了解答问题的方式，促进了教学设计讨论方式的转变。反过来 教学设计对学习理论也是一个不断选择的过程。就现代来说，教学设计受科学主义、技术理性 的影响比拟大，忽视了师生在教学过程中人进展。参考文献：1 .加涅，教学设计原理，皮连生，译，华东师范高校出版社，1999.2 .学会生存P152,皮亚杰从青年到成人的发.施良方，学习论，北京人民教育出版社，2001.3 .张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义.北京师范高校学报(社会社学版)，1996, (4).5.盛群力，李志强.现代教学设计论.杭州：浙江教育出版社，1998.6 .何克抗、郑永柏、谢幼如.教学系统设计.北京：北京师范高校出版社，2002.7 .张祖忻，等.教学设计的原理与方法.上海：上海外语教育出版社，1990.8,杨开城，李文光.现代教学设计的理论体系初探.中国电化教育，2002.(2).