游记散文的教学路径选择.docx

海谶文的教学路径哪统编教材的文学文本中，最多的要数散文。作为文学大类的散文，下面又细分很多类。初中语文教材中，以单元 形式编入游记散文，统编教材八下第五单元是第一次。游记散文与回忆散文、写景散文、托物言志散文、书信散文、议 论性散文不同，是作者表达描写的游览所见所闻所感，是作者身处真实场景心灵受到触动的记录及抒怀。游记散文与其 它散文的不同就是它只写“所至所见所感”。“所至”，即游踪，写作者游览的路线;“所见”，即游览途中所见，包括所遇到的 人、事、物，特别是游览途中所见的景物，是一般游记的重要内容所感”，即游览后的感受，看到的风景，遇到的人和 事，作者会有自己的独特感受。“如果把游记散文处理成一般散文，按照回忆散文、写景散文的套路来教学，显然混淆了 散文的特征，没有达成培养学生游记散文阅读和写作能力的目标。套用过去常用的“形散而神不散”的说法设计教学，那 更是完全不靠谱之举，游记散文虽然是记游的，也可以是“形散”和“神散”的，一滴水经过丽江，写丽江的过去和现在、 古城的独特构造、东巴文化、古城人的生活、丽江的环境等，“形”无疑是散的，这篇散文的“神”是什么，有统一的说法吗？ 阿来并没有像梁衡的壶口瀑布在文末点出，主题多样，因而“神”也是散的。有教师又套用游记散文的特点来完成三 部曲的教学：所至所见所感。教学第一部曲：勾画“所至”并分析;教学第二部曲：勾画“所见”并分析;教学第三部 曲：勾画“所感”并分析。篇篇如此，课堂索然寡味。游记散文姓“游”,教学游记散文不可能混同于其它散文，应该有自己 的途径选择。一、理清游踪顺序，依“体”而教王荣生老师说，“阅读是对某一特定体式、特定文本的理解、解释、体验、感受。”1游记散文的记游性质决定了游 踪在文章里的基础作用和线索作用，理清游踪顺序，就能清楚“所至”的地点、线路并分析作者选择这个线路的目的所在。 游踪线路又与全文的“所见”“所感”密切相关，游览视角又决定“所见”“所感”的深度与广度。教学游记散文，一定要有目的 有意识地引导学生理清游踪顺序，指导学生分析游踪在文中的作用和意义，教出游记的文体特征。壶口瀑布一文， 作者梁衡的游踪顺序是，“下到沟底走到河心向上游看去黄河在这里由宽而窄于是洪流向两边涌 去我再仔细观察脚下的石”，这样的游踪梳理，学生很容易发现这篇游记的特色，游览的时间特别，选在了枯水 期，常人都会选择涨水季节去观赏壶口瀑布的惊天动地;游览的地点特别，枯水期下到沟底，而常人几乎都是站在瀑布两 岸观察;游览观景的角度特别，站在河心，先向上看黄河来势，再俯瞰黄河水流向龙槽，后平视两边的细流，最后再观察 脚下的石头，这就是游记的写法定点换景;作者的构思特别，跳出常态，写人之未写。本单元的后三篇文章皆可以作这样的游踪顺序梳理，一番分析理解后，学生就会发现其巧妙之处。在长江源头 各拉丹冬的游踪是，“在它的脚下安营扎寨各拉丹冬以东几公里处有牛粪可捡的草坝子冰河上冰塔林 从砾石堆上四面张望从砾石堆上走下来接近冰山第二天，仍随大部队进入冰塔林”，这个游踪顺序的梳理， 学生又会有新的发现，“所至”的行踪清晰，文章思路明晰，地点变化，所见和所感跟着变化，这就是移步换景的写作手 法;重点突出，详略得当，文章两次写冰塔林所见所感，从不同角度展示冰塔林的神秘、圣洁、瑰丽，而其它的景物那么一 笔带过。至于登勃朗峰的“上山写景，下山写人”、一滴水经过丽江的“一滴水的旅行”独特视角，通过游踪的梳理, 学生就能自主发现。通过对这四篇游记的游览顺序梳理，学生就能建构游记散文的文体特征，明白游记散文在立意、构 思、选材、谋篇、布局、语言、风格、写法等方面的异同，从而生成游记散文的阅读和写作方法。二、读懂所见所感，依“情”而教散文写“所至”是表象，写“所见”是目的，写“所感”是根本。任何一篇游记，写在游览过程中的人、事、物是游的目 的，通过叙事描写把游览过程中的所见所闻记录下来，展现所游之地特别的美丽景色、风土人情、逸闻趣事、历史文化 等内容，是游记写作要完成的目的。但这不是游记写作的根本目的，作者写作游记的根本目的是表达“所感”，是通过绘 景叙事来表达作者独特的感受体验，在绘景叙事中融入自己的人生感悟和价值观，从而表达自己特别的人生见解和社会 认知，给读者以启迪和感染。阅读游记，既要读懂作者的绘景叙事之特色，更要读出作者的独特感受和人生体验。游记 散文，有的在文中巧妙地点出所感，有的只绘景叙事，把自己的人生感悟融入绘景叙事中。尽管作者 巧妙点出了，教师也应该指导学生分析作者“所感”与“所至”“所见”的内在联系，分析作者立意构思的巧妙，提升自己的阅 读能力。梁衡的壶口瀑布，文中写所感的句子较多，有些句子的意蕴颇丰，“眼前这个小小的壶口，怎么一下子集纳 了海、河、瀑、泉、雪所有水的形态，兼容了喜、怒、哀、怨、仇人的各种感情。造物者难道是要在这壶口中浓缩 一个世界吗？ ”“黄河博大宽厚，柔中有刚;挟而不服，压而不弯;不平那么呼，遇强者抗;死地必生，勇往直前。正像一个人 这伟大只在冲过壶口的一刹那才闪现出来被我们看见。”这些话语，是作者的点睛之笔，是文章主题的升华，作者由壶口 想到了黄河，再由黄河想到中华民族的伟大精神，联想自然，感悟深刻，引人自豪。文章最后对黄河性格、意志和精神 的总结与前文对壶口瀑布奇特、雄壮、惊险的描写是一脉相承的，正因为有前文对壶口瀑布生动细腻的描写，读者在头 脑中有壶口瀑布的鲜活画面，有了对黄河的生动感知，在读到文末作者的议论抒情时，才觉得作者的概括是那么自然贴 切，那么精练深刻，那么让人心潮澎湃。怎么理解“情”（所感）的内蕴，围绕“情”（所感）要指导学生学些什么，是教师要思考的重要问题。“所感”从何而 来，“所感”有哪些内涵，“所感”与“所见”的关系怎样，“所感”对我们的启迪，“所感”的作用，诸如此类，老师的教学需要深 入思考和精心设计。有的游记，作者没有在文中直言自己的“所感”，怎样教出“所感”，需要教师的教学功力。马克吐温 的登勃朗峰,全文只写了“所至”和“所见”，几乎没有写“所感”的语句。像这种游记，老师引导学生分析出“所感”那么是 教学的难点和重点。作者没有明说的，师生要帮他说出来，要说得自然贴切，要说得切中作者的心灵。马克吐温未必就 是表达对勃朗峰的赞美和对车夫的钦佩？如果说这篇游记有马克吐温的人生感悟融入其中，那又是什么呢？尽管文中没 有直言，但文中诸多语句都在暗示，人生之路何其相似登山，奋斗的历程中是不是有许多美景出现，人生之路不也是有 坦途、有险境吗？车夫之王的人生态度何尝不是作者的人生态度，积极乐观的面对人生的一切，结局不是更美好吗？这 样的所感至少应该是文本之一种解读，结合这篇游记的“所至”“所见”，这个读者的“所感”是贴切的，也是给人深刻启发的。 当然，要得出这个“所感”不难，难的是学生自己怎样得出这样的感悟，是教师不直接端给学生，而是学生自我的生成。 游记散文的“依情'而教"，更主要的就是针对这类游记而言的，文章外表只有“所至”“所见”，没有“所感”，“情”埋藏于游记 的语言文字中，“依情'而教"的“情”隐身了，怎么教？研读游记中“所见”之内容，再结合生活实际作联想分析，并引入作 者写作此文的背景材料。三、明确散文个性，依“我”而教在四个文学体裁中，散文是最具个性的。散文的内容、思想、情感以及结构、语言等非常个性化，很多时候几乎 到了随心所欲的地步。仅从散文这一文学大类看，除了诗歌、小说、戏剧外的所有文学作品都叫散文，真正表达了散文 的“散”。诸如散文诗、日记、笔记、散文化小说、传记、游记、报告文学等等，都是非常个性化的表达，用具有个性的 文学样式来凸显自我独特的人生感悟，表达自己非同一般的人生观、价值观、世界观。正如王荣生老师所言，“散文阅读, 不仅仅是为了知道作者所写的人、事、景、物，而是要通过这些写的人、事、景、物，触摸写散文的那个人，触摸作者 的情思，体认作者对社会、对人生的思量和感悟。”2游记散文也不例外，虽然都是记的游览所见所闻所感，但由于作 者对自然、社会、人生的感受和认识不同，由于作者学历、经历和文学素养等的差异，游记的作者个人烙印非常明显， 游记身上非常自我的个性表达会给读者留下深刻的印象。教学游记散文，不可忽视文章所隐藏的“个性自我二要通过这 个“个性自我”进入文章深处，深掘游记中“我”的内心情感，探寻作者写作游记的情感密码，真正读懂文章的意旨。依“我” 而教，是为了更深刻地认识散文，更全面地了解散文的文学特征，即找到文本中隐藏的“我”，藉此教出文章的“趣”和“味”。阅读梁衡的散文壶口瀑布夏感晋祠等文章，会鲜明地感受到他的游记中新颖而独特的比喻、形象而 生动的词语以及激情满怀的铺排句子皆是他对祖国自然、历史的痴迷、向豪与沉醉，特别是他写人之所写但又不落窠臼， 有独特的构思，有新颖的立意，有新奇的表达。这样的自我频见于梁衡的许多散文，在教学中能发现这样的特色，能指 导学生分析理解，学生对散文的认识就会愈加深刻。马丽华在西藏生活多年，对雪域高原的神奇美丽、高原自然环境的 恶劣、高原人民在艰苦条件下的艰苦奋斗精神感同身受，多年的西藏高原生活让她对自然、人生、社会有自己独到的认 识。她受雪域文化浸染，感受到了藏族文化的博大精深，感受到了藏族人民与自然和谐共生的开展历程，感受到了自然 的神圣与人的伟大是高原文化的核心。在马丽华的文章中，我们几乎都能觉察这样的自我认知，都能发现她对雪山的虔 诚、对高原人民的崇敬以及自己心灵的敞亮。至于美国作家马克吐温，他早年丧父，经历坎坷，很小去做过排字工人和 水手，后逐渐走上了文学创作之路，批判现实主义是他作品的主色调，挖苦和幽默是他的写作特点，哪怕是写的游记登 勃朗峰，这样的自我认识也非常明显。文中的车夫之王，极具小说特色的现实人物，是马克吐温生活态度的形象表达, 至于幽默与挖苦的特色，不言而喻。阿来的一滴水经过丽江等诸多作品，我们明显感受到了独特的地域文化、厚重 的历史文化、闲静自适的人文文化、与自然历史和谐相处的理念融入其中，阿来是带着崇敬、欣赏的眼光去着笔的。“一 滴水”是游记的写作视角，何尝不是阿来的化身。丽江的水滋养了丽江人，丽江的历史文化造就丽江人的品性，丽江人与 丽江山水的交融孕育了厚重的丽江文化，这是阿来的自我认识，是阿来写此篇游记要表达的自我“所感”。教学游记散文，要“依我'而教"，就要弄明白，“我”的独特内涵是什么，在文中是怎样表达的，“我”的自我认识与文 章的主题是什么关系。在此基础上，教师再思考具体的教学方法和途径，让学生认识散文的独特魅力所在，从而提高学 生的阅读能力。四、探究语言运用，依“语”而教学习语言文字运用是语文教学的根本任务和核心目标。语文阅读教学，指导学生分析理解文本的主题，让学生得 到情感态度价值观的熏陶是重要目标任务，但根本任务是学习语言文字运用，习得文本语言文字运用的方法和规律，建 构自己的语言文字运用系统。学习游记散文也一样，寻找游记语言文字运用的规律，习得语言文字运用的方法，理解语 言文字运用的巧妙，发现语言文字运用的微妙，从而提高学生语言文字表达的能力。所谓"依'语'而教"，就是要从语言文 字运用着手去分析文本，通过语言的品悟去探寻文本的情感内蕴，在分析语言运用规律的过程中走进文本深处。概而言 之，教学以语言文字运用的学习为抓手，让文本内容学习着地而不是吊在半空。那么，游记散文的语言文字运用与文本 内容表达是什么关系，游记散文的语言文字运用是否有自己的特色，怎样做到语言文字运用学习与文章内容理解相一致 等问题，均需语文教师深入研究。壶口瀑布的重心就是对枯水期瀑布的描写，通过生动而形象的描写来展现瀑布的奇特、雄壮、惊险。从语言 文字运用的角度指导学生学习生动形象的描写是教学重点，在学习生动形象的描写中建构自己的语言文字运用系统是难 点，借助语言文字运用的学习感悟语言文字的表现力是着力点。其一，极具张力的动词。文中的“涌”“挤”“撞”“碎”“跌”等， 表现了黄河水的汹涌、湍急、雄壮、惊险，读到由这些词语构成的句子，仿佛身陶其境，仿佛自己站在河心，仿佛脚下 就是深不可测的壶口，浑身鸡皮疙瘩，心惊肉跳。文中屡次用至跌"，河水屡次从上往下跌落，河水居然被跌成了水雾, 壶口上下落差之大，水势之猛，一个“跌”字穷形尽相。作者描写河水和瀑布时选用的皆是普通动词，可在具体语境中， 这些动词塑造了黄河水的生命和气势，表现了壶口瀑布的奇、雄、险，展现了黄河的伟大气势和精神品质。其二，极具 动感的修辞。文中使用最多的是拟人、比喻、排比，这三种修辞的运用，写出了壶口瀑布动态的美，壶口瀑布的情态、 声势、场面等如在眼前，蔚为壮观。“河水从五百米宽的河道上排排涌来，其势如千军万马，互相挤着、撞着，推推操操, 前呼后拥，撞向石壁，排排黄浪霎时碎成堆堆白雪。”此句比喻、拟人、夸张连用，把排排涌来的巨浪比喻为奔跑的千军 万马，把巨浪飞流之快说成是“撞向”，把粉碎的黄浪比喻为白雪，把河水流动的雄壮、湍急、气势表现得淋漓尽致，尽 管读者没有到过壶口，可读到这些句子，眼前就会有瀑布流动的画面，就会被壶口瀑布的雄壮所折服。其三，富有力量 和气势的短句。诸如，“其势如千军万马，互相挤着、撞着，推推操操，前呼后拥，撞向石壁”“翻个身再跌下去，三 跌，四跌，一川大水硬是这样被跌得粉碎，碎成点，碎成雾。”这些句子，句式短小，许多句子是独词成句，不仅读起来 有一股气势，一股力量，让人感受到河水的雄壮和惊险，而且让眼前的画面迅速切换，让读者眼前有无数个强烈动感的 画面跳跃，瀑布的千态万状、黄河的磅礴力量，在这些短句中得到了充分表现。如果没有这些短句的选择，如果把这些 短句变成长句，会是什么样子？这样的依“语”而教，在组织学生学习语言文字运用中理解文章内涵，再通过内涵的深入 理解去丰富语言的学习，让语言学习和文章内涵理解相得益彰，最终达成游记学习的目标。后面三课的教学，也应该是 这样的教学路径。师生应该共同找到游记“语言文字运用”的规律和特色，通过语言文字运用的学习去深入理解文章的内 涵，努力达成语文课程的根本任务。游记散文教学应该有自己的特点，这是游记散文的文本特征决定的。在游记散文教学路径选择时，我们要明确， 理清游踪是教学的基础，读懂所感是教学的关键，找准“自我”是教学的前提，学习语言文字运用是教学的根本。藉此四 个路径，游记教学也许就有了课堂特色。注释：王荣生.依据文本体式确定教学内容J.语文学习，2009 (10).2王荣生.语文课程论基础M.北京：教育科学出版社，2014.