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-冀芳教育学讲义-第 36 页教育学总体介绍第一节 教育的发展一、教育的概述（一）教育的概念广义：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。包括社会教育、家庭教育和学校教育。狭义：指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。（二）教育的基本要素：教育者、受教育者、教育影响（教育内容、媒体）（三）教育的质的规定性：教育是有目的地培养人的活动，是教育区别于其它事物现象的根本特征，是教育的质的规定性，也是教育的本质。二、教育的起源（单选，多选）1、神话起源说2、生物起源论教育的生物起源说是教育史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。3、心理起源论心理起源论者认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿，把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为。代表人物：孟禄。4、劳动起源说三、学校教育制度（一）学校教育制度定义学校教育制度简称学制，指一个国家各级各类学校的教育系统，它具体规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。（二）学校教育制度在形式上的发展1.前制度化教育2.制度化教育3.非制度化教育思潮（三）现代教育制度发展趋势现代教育特别是二战以后的教育制度，呈现出一些共同发展趋势：1.加强学前教育并重视与小学教育的衔接2.强化普及义务教育并延长义务教育年限3.普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展4.高等教育的类型日益多样化5.学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化6.教育制度有利于国际交流四、教育发展的过程（一）古代教育把古代文明的奴隶社会和封建社会的学校教育统称为古代学校教育1.古代中国根据历史记载，中国早在4000 多年前的夏代，就有了学校教育的形态。西周以后，学校教育制度已经发展到比较完备的形式，建立了典型的政教合一的官学体系，并有了“国学”与“乡学”之分，即设在王城和诸侯国都的学校与设在地方的学校、设在闾里的塾校，形成了以礼乐为中心的文武兼备的六艺（知道六艺的特点和分类）教育。到了春秋战国时期，官学衰微，私学大兴。2.古代印度吠陀是主要的教育内容，婆罗门教的僧侣是唯一的教师。教育的活动主要是背诵经典和钻研经义。3.古代埃及“以僧为师”、“以（书）吏为师”成为古代埃及教育的一大特征。4.古代希腊、罗马古代雅典教育的目的是培养有文化修养和多种才能的政治家和商人，注重身心的和谐发展，教育内容比较丰富，教育方法也比较灵活。古代斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事体育训练和政治道德灌输，教育内容单一，教育方法也比较严厉。总结：古代教育的特点：（1）阶级性/等级性；（2）道统性（反映统治阶级政治思想和伦理道德思想，天道、神道和人道合为一体）；（3）专制性；（4）刻板性（指教学方法和学习方法）；（5）象征性（占主导地位，接受教育是社会地位的象征）（二）近代教育的特点1.国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；2.初等义务教育的普遍实施；3.教育的世俗化；4.重视教育立法，以法治教（三）20世纪以后的世界教育的特征（多选、单选）1、教育的终身化；2、教育的全民化；3、教育的民主化；4、教育的多元化；5、教育技术的现代化第二节 教育学的发展本节结构图学科界定：教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学一、历史上的教育学思想（一个人一本书）（一）中国古代的教育学思想孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家，以他为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响。孔子的教育思想在他的言论记载论语中有充分的反映。例如：“有教无类”“不愤不启不悱不发（启发）”“学而不思则罔，思而不学则殆”战国后期，礼记中的学记从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验，以简赅的语言、生动的比喻，系统地阐发了教育的作用和任务，教育、教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用师生关系和同学关系等，是罕见的世界教育思想遗产。是人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作，被称为“教育学的雏形”。学记是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括。包括：（二）西方古代的教育学思想在西方，要追溯教育学的思想来源，毫无疑问，首先需要提到的是古希腊的哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。1、苏格拉底：助产术2、古罗马昆体良：论演说家的教育（雄辩述原理），西方最早的教育论著。二、教育学的建立与变革（一）教育学学科的建立英国学者培根在论科学的价值和发展（1623）一文中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提出。捷克教育家夸美纽斯出版了近代第一本系统的教育学著作大教学论（1632），论证了班级授课制度，强调教育的自然性，提出“泛智教育”。英国哲学家洛克出版了教育漫话（1693），提出了完整的“绅士教育”理论，提出了“白板说”。法国思想家卢梭出版了爱弥儿（1762），深刻地表达了资产阶级教育思想。瑞士教育家裴斯泰洛齐写作林哈德和葛笃德（17811787），第一个明确提出“使人类教育心理学化”的主张，认为教育科学应该建立在人的心理活动规律的基础上。（二）规范教育学的建立德国赫尔巴特普通教育学标志着教育学已开始成为一门独立的学科。美国杜威和他的民主主义与教育是20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品。该学派对教育和教育学的发展产生了深远的影响。三、当代教育学的发展1939年，苏联教育理论家凯洛夫明确提出了以马克思主义理论指导编写教育学的目标。1930，中国，杨贤江的新教育大纲是我国第一部系统运用马克思主义的观点和方法阐明教育原理、理论联系中国实际的著作。第二章教育与社会发展本章结构图第一节 教育与生产力、政治经济制度的关系一、教育与生产力的关系（简答）1、生产力制约着教育的发展首先，生产力的发展制约着教育事业发展规模和速度。其次，生产力发展水平制约着教育结构的变化。第三，生产力发展制约着教育的内容和手段。生产力对教育的作用，总是受着生产关系的影响，生产力的发展虽为教育提供物质条件，但它不能单独地决定教育的发展。生产力与生产关系是同时作用于教育的。2、教育对生产力的促进作用首先，教育是劳动力再生产的重要手段。其次，教育是科学知识再生产的手段。教育是发展科学的一个重要手段。3、人力资本理论1960年12月，美国经济学家舒尔茨所做的“人力资本投资”的讲演，被称为人力资本理论创立的“宪章”。二、教育与政治、经济制度的关系（简单题）1、政治、经济制度决定教育的性质，决定着教育的思想政治方向和为谁服务问题：首先，政治、经济制度决定着教育的领导权其次，政治、经济制度决定着受教育的权利。第三，政治、经济制度决定着教育目的的性质和思想道德品德教育的内容。总之，教育属于上层建筑的范畴，在阶级社会中不可能“超阶级”“超政治”。2、教育对政治、经济的影响作用：教育能为政治、经济制度培养所需的人才教育可以促进政治民主教育通过传播思想，形成舆论（五四运动）作用于一定的政治和经济第二节教育与科技、文化的关系及教育的相对独立性三、教育与科学技术的关系（一）科学技术对教育的影响1.科学技术能够改变教育者的观念；2.科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量；3.科学技术可以影响教育的内容、方法和手段。（二）教育对科学技术发展的作用1.教育能完成科学知识的再生产；2.教育推进科学的体制化；3.教育具有科学研究的功能；4.教育具有推进科学技术研究的功能。四、教育与文化的关系（一）教育与文化是相互依存、相互制约的关系1教育是一种特殊的文化现象，是整个人类文化的有机组成部分。2教育与文化的相互依存、相互制约的关系。教育与文化在相互依存、相互制约的过程中，不断地按照各自的运动规律运动、变化和发展。（二）学校文化（精神文化）校园文化按照不同的层次和标准，可以再细分成学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神文化以及学校领导者亚文化、教师亚文化、学生亚文化、学校职工亚文化以及课程亚文化和活动亚文化等等。其中学校的精神或观念文化是校园文化的核心。学校物质文化是校园文化的空间物态形式，是学校精神文化的物质载体。校风是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的。一旦形成往往代代相传，具有不易消散的特点。（三）学生文化四、教育的相对独立性及其表现（单选 多选）教育的相对独立性，是指教育具有自身的规律，对政治、经济制度和生产力具有能动作用。表现在：1. 教育与生产力和政治经济制度发展的不平衡性。2. 教育的相对独立性还表现为教育发展本身所具有的继承性上，具体表现在：第一、教育内容的继承；第二，教育方式的继承；第三，教育理论与教育经验的继承。3、不能把教育的相对独立性理解为绝对独立性。第三章教育与人的发展第一节 儿童身心发展概述（发展规律）一、身心发展的概念个人身心发展：指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。促进人的身心发展是教育的直接目的。人的身心发展包括两个方面：一 是生理的发展二是心理的发展二、身心发展的动因（包括以下）（一）内发论内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。代表人物：孟子、弗洛伊德、威尔逊、格塞尔（二）外铄论外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。代表人物：荀子、洛克、华生（三）多因素相互作用论辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制、个体的主观能动性等等）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等等）在个体活动中产生作用的结果。三、身心发展的一般规律（一）教育要适应年轻一代发展的顺序性、循序渐进性地促进学生身心的发展（二）教育要适应年轻一代身心发展的阶段性，（三）身心发展的不平衡性（四）身心发展的互补性（五）教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性一定要）总结：教育是适应年轻一代身心发展规律，并不等于迁就学生身心发展的现有水平而是从学生身心发展规律的实际出发，善于向他们提出经过他们努力能够达到的要求，促进他们的身心发展，不断提高他们身心发展的水平（维果茨基的最近发展区理论）第二节 影响人发展的因素、中小学教育影响人身心发展的因素，概括起来有遗传、环境、学校教育及个体的主观能动性。一、遗传及其作用（一）遗传的概念遗传是指从上代继承下来的解剖生理上的特点，这些生理特点也叫遗传素质。遗传是个体发展的物质前提。（二）遗传的作用1.遗传素质为人的发展提供了可能（单选）2.遗传素质的差异是造成个体间个别差异的原因之一3.遗传素质的成熟制约身心发展的水平及阶段（格赛尔的成熟机制，成熟表现在两方面：生理方面具有生殖能力，心理方面具有独立自主的意识）4.遗传素质仅为人的发展提供生理前提，而不能决定人的发展（错误观点：遗传决定论）二、环境及作用环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。（一）环境的构成环境包括物质环境和精神环境两个方面。环境在人的发展中起决定作用，对儿童而言，常常是通过教育活动实现的。（二）环境对人的作用1、为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象2、环境对个体发展的影响有积极和消极之分3、人在接受环境影响和作用时的主观能动性（错误观点：环境决定论）三、学校教育及作用（一）学校教育为什么在人的发展中起主导作用1.学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动2.学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好3.学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素（二）学校教育在影响人的发展上的独特功能（为什么起的是主导作用）（简答题）1.学校教育对个体发展作出社会性规范2.学校教育具有加速个体发展的特殊功能（最近发展区）3.学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值4.学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能四、个体的主观能动性（起决定作用）个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。五、小学教育（一）童年期儿童发展的主要特征：心理、生理、道德（二）根据小学生的生理和心理特点，可以确定小学教育的特殊任务如下。1、小学教育的总任务：打好基础。2、小学教育的具体任务：生理发展缓慢、心理发展较迅速、道德初步发展六、中学教育（一）少年期（单选1、年龄特征心理断乳期：13、1416、17岁，属个体发展中的少年期。有些心理学家称为“危险期”或“心理断乳期”，在这一时期，儿童将从心理上摆脱对成人的依赖，表现出追求独立的倾向。2初中教育的个体发展任务（二）青年期（单选1.青年期的年龄特征青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期。个性的定型时期和个体从准备投入社会生活向正式投入社会生活转变的时期。“未来”是青年期最重要的概念。2.高中教育的个体发展任务第四章教育目的第一节 教育目的概述本节结构图一、教育目的的概述（一）教育目的概念教育是培养人的有目的的活动，教育目的可以说是人们对教育活动的一种设计。一般说来，教育目的有广义和狭义之分。广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或产生怎样的结果。狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样的人才的总的要求。教育目的是教育的出发点和归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对教育活动有指导意义。（二）教育目的的层次结构教育目的是各级各类学校遵循的总方针，但各级各类学校应有各自的具体工作方针和培养目标，这就决定了教育目的具有层次性。教育目的层次包括：1、国家教育目的2、各级各类学校的培养目标（有的分为四个层次：添加了课程目标）3、教师的教学目标（有的分为四个层次：添加了课程目标）（三）易混淆的概念1、教育目的与教育方针2、教育目的与培养目标（四）教育目的的作用：导向、激励、评价（多选）（五）制定教育目的的依据1、教育目的要反映生产力和科技发展对人才的需求。2、教育目的要符合社会政治经济的需要3、教育目的要符合受教育者的身心发展规律（六）教育目的的价值取向（教育目的考的比较难的）几种典型的教育目的价值取向观:1、教育目的的个人本位论。其代表人物有卢梭、洛克、夸美纽斯、福禄倍尔、裴斯泰洛齐及中国古代的孟轲等人。主张确定教育目的应从人的本性、本能需要出发，使人的本性和本能得到高度发展。2、教育目的的社会本位论。其代表人物有中国古代的孔子和国外的斯宾塞、涂尔干、孔德等。主张确定教育目的不应该从人的本性需要出发，应该从社会需要出发，社会需要是确定教育目的的唯一依据。3、教育无目的论。其代表人物是美国的实用主义教育家杜威。他主张“教育即生活”的无目的教育理论。这种理论从根本上否定了教育是一种有目的的培养人的活动。4、教育目的的辩证统一论。这是马克思主义的教育目的论。主张教育是培养人的活动，教育目的要考虑人的身心发展的各个要素。给予个体自由地充分发展，并予以高度重视；但不是抽象的脱离社会和历史来谈人的发展，而是把个体的发展放在一定的历史范围之内,放在各种社会关系中考察,因而把两者辩证地统一起来。（七）教育目的的社会制约性1、教育的目的是受生产力制约的，是最终的（根本的）决定因素2、教育目的的性质直接取决于生产关系和政治的性质。第二节 我国教育目的二、我国教育目的表述（一）我国教育目的的理论基础（单选）以马克思主义关于人的全面发展学说作为其理论基础的。（二）新中国不同历史时期的教育目的（三）我国现行教育目的的基本点（多选）（1）要培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此，要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一（2）要求学生在德智体美劳等方面全面发展（德智体美劳），要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展。（3）适应时代要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。三、全面推进素质教育（两全一促一创）（一）素质教育是面向全体学生教育（二）素质教育是全面发展（德智体美劳）的教育（三）素质教育是促进学生个性发展的教育（四）素质教育是以培养创新精神为重点的教育四、义务教育（一）义务教育的概念义务教育是指国家采用法律形式规定的适龄儿童、少年都必须接受的，国家、社会、学校、家庭都必须予以保证的带有强制性的国民教育。（二）义务教育的法律保证（1985）1985年月，中共中央颁布了中共中央关于教育体制改革的决定，明确提出了制定义务教育法、普及九年制义务教育的任务。这是中华人民共和国成立后第一次明确提出通过立法在全国实施义务教育。1986年4月，第六届全国人民代表大会审议通过的义务教育法（三）小学教育的特点表现在三个方面：普及性、基础性、强制性第五章 学生与教师（火）第一节 学生一、学生的本质属性（单选）：学生是具有发展潜能和发展需要的人二、学生的社会地位（单选）（一）对学生社会地位的传统认识（二）学生社会地位的保障1989年11月20 日联合国大会通过的儿童权利公约的核心精神，正是出于对青少年儿童的社会权利主体地位的维护。这一精神的基本原则是：（多选）(1)无歧视原则(2)尊重儿童尊严原则；(3)尊重儿童观点与意见原则；(4)儿童利益最佳原则。对中小学生身份的定位从三个层面进行：第一层面，中小学生是国家公民；第二层面，中小学生是国家和社会未成年的公民；第三，中小学生是接受教育的未成年公民。由此，中小学生是在国家法律认可的各级各类中等或初等学校或教育机构中接受教育的未成年公民。三、学生的权利和义务（单选）（一）学生的权利1、人身权。包括身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、名誉权和荣誉权2、受教育的权利。受教育权是学生最主要的权利。（二）学生的义务一是遵守法律、法规。二是遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。三是遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯。四是努力学习，完成规定的学习任务。第二节 教师本节结构图一、教师职业的性质与特点（一）教师职业的性质（背）中华人民共和国教师法第一章第三条对教师的概念作了全面、科学的界定：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。第一次从法律上确认了教师的社会地位的专业性。（二）教师职业的特点：职业角色的多样化。（三）教师劳动的特点：（多选）1、强烈的示范性；2、独特的创造性；3、空间的广延性和时间的连续性二、教师素养（一）思想道德素养：1、思想素养 2、政治素养3、职业道德素养（六点）（二）知识素养（简答）1、教师需具有学科专业素养：精通所教学科的基础性知识和技能；了解与该学科相关的知识；了解学科的发展脉络；了解该学科领域的思维方法和方法论。2、教师需具有教育专业素养：具有先进的教育理念；具有良好的教育能力；具有一定的研究能力（三）能力素养： 1、基础能力素养；2、职业能力素养（教书、育人、研究）（四）心理素养（五）身体素养三、教师的人格特征第一，情绪稳定，性格开朗，兴趣广泛。第二，坚定的意志和积极的进取精神。第三，心胸开阔，兼容并包。四、现代教师观四、现代教师观（简答）（一）教师角色的转变：（或多选）1.教师是学生学习的促进者2.教师应该是教育教学的研究者。3.教师是课程的开发者和研究者。4.教师应是社区型的开放教师。（二）教师教学行为观点的转变（重点）1.在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏、民主、互动、教学相长。2.在对待教学上，新课程强调帮助、引导启发。3.在对待自我上，新课程强调反思与终身学习发展。4.在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。第三节 师生关系本节结构图一、学生和教师的关系（单选）（一）教学上的授受关系1、从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者2、学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件3、对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展（二）人格上的平等关系1、学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的2、严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系（三）社会道德上的相互促进关系师生关系在社会道德上是相互促进的关系。首先，师生关系从本质上讲是一种人-人关系，但这种关系在现今的学校教育中被异化为人-物关系，使师生关系变得机械而毫无生气。其次，教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响。二、师生关系的三种模式（简答）1、专制型的师生关系；在专制型师生关系中，教师作为专制者，管理学生一切事务，教师是领导者，学生则完全处于被动接受的地位。2、放任型的师生关系；在放任型师生关系中，教师对学生放任自流、不管不顾，既不利于学生的发展，也没有尽到教师的职责。3、民主型的师生关系。在民主型师生关系中，教师既尊重学生，又严格要求学生，在发挥学生主体性的同时又给予合理的引导。教师与学生的关系是平等的。三、如何构建良好的师生关系（重点）1、建立新型的师生观2、树立教师威信3、善于和学生交往4、发扬教育民主，倾听学生的意见第六章课程第一节 概述一、课程的一般概念广义的课程：指学生在校期间所学内容的总和及进行安排狭义的课程：特指某一门学科。我们所研究的课程是广义的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。二、代表性的课程理论（单选）（一）1、基本观点：（1）学校应努力达成什么目标？泰勒认为应根据学习者本身的需要、当代校外生活的要求以及专家的建议三方面提出。（2）提供哪些教育经验才能实现这一目标？（3）如何有效地组织这些教育经验？（4）如何确定这些教育目标是否达到？泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即：1.确定课程目标；2.根据目标选择课程内容；3.根据目标组织课程内容；4.根据目标评价课程。他认为一个完整的课程编制过程都应包括这四项活动。（二）学科中心主义课程理论2、基本观点（1）知识是课程的核心；（2）学校课程应以学科分类为基础；（3）学校教学以分科教学为核心；（4）以学科基本结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标；（5）学科专家在课程开发中起重要作用。（三）学生中心主义的课程理论1 代表人物：杜威、罗杰斯（C.Rogers）等；2 基本观点：（1）学生是课程的核心；（2）学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；（3）学校教学应以活动和问题反思为核心；（4）学生在课程开发中起重要作用。三、课程的类型（单选）从课程制定者或管理层次角度划分（开发的主体），可分为国家课程、地方课程、学校课程；以课程任务为依据，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程；按内容属性分：学科课程、经验课程；按内容组织方式：分科课程、综合课程；按课程实施要求：必修课、选修课；四、制约课程的主要因素（了解）1、社会的因素对课程内容选择的影响2、学生个体的因素对课程内容选择的影响3、课程传统和国外的课程改革对课程内容选择的影响第二节 课程目标一、课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系从国家制定的教育目的到实际的课堂教学目标，经历了一系列的变化，可以分为四个不同层次的目标：教育目的、培养目标、课程目标、教学目标（一）教育目的教育目的是一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学和技术发展的要求以及受教育者身心发展的规律决定的。（二）培养目标是对各级各类学校人才培养的具体要求。（三）课程目标课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。（四）教学目标教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。二、课程目标的依据（多选）课程目标的依据主要有三个方面：对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究第三节 课程设计一、课程设计概述（一）课程设计的概念不同的国家，对课程设计有不同的解释。总的来说，课程设计是一个有目的、有计划、有结构的产生教学计划、教学大纲以及教科书等的系统化活动。二、课程文件的三个层次（一）教学计划（课程计划）我国义务教育的教学计划应具备以下三个基本特征：（1 ）强制性；（2）普遍性；（3）基础性。（二）教学大纲（课程标准）（三）教科书设计（教材）第四节 课程实施一、课程实施的概念课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。二、课程实施的结构课程实施作为一个动态的序列化的实践过程，具有一定的运行结构。在课程实施过程中，至少要考虑七个方面的问题：第一，安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配；第二，确定并分析教学任务；第三，研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点；第四，选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式第五，对具体的教学单元和课的类型和结构进行规划；第六，组织并开展教学活动；第七，评价教学活动的过程与结果，为下一轮的课程实施提供反馈性信息。第五节 课程评价一、课程评价的概念（课程标准是课程评价的依据）课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计和课程实施的效果，并据此做出改进课程的决策。二、课程评价的主要模式（一）目标评价模式目标评价模式由被誉为“教育评价之父”的泰勒提出。这一批国家模式是以目标为中心而展开的。在课程研究发展史上，泰勒第一次把课程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一。目标评价原理可以概括为七个步骤或阶段。1、确定教育计划的目标2、根据行为和内容来解说每一个目标3、确定使用目标的情境4、设计呈现情境的方式5、设计获取记录的方式6、确定评价时使用的计分单位7、设计获取代表性样本的手段。（二）目的游离评价模式美国学者斯克里文提出了目的游离评价模式。、（三）背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式CIPP 模式由美国著名教育评价家斯塔弗尔比姆等学者提出来的，评价不应局限在评定目标达到的程度，而应该是为课程决策提供有用的信息，应改为课程的改革服务。CIPP是背景评价（content evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）、成果评价（product evaluation）这几种评价名称的英文第一个字母的缩略语。第六节 新课改（一） 新课改的理论依据：构建主义、多元智力理论依据。（二）当前我国基础教育课程改革的具体内容（1）在具体课程目标（多选）上，改变传统过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。三维教学目标确立：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。（2）在课程结构（单选）方面，改变传统过于注重学科本位、科目过多和缺乏整合的状况，体现课程的均衡性、综合性和选择性；小学以综合课程为主，中学分科和综合相结合，高中以分科课程为主；高中阶段在开设必修课同时，设置丰富多彩的选修课，开设技术类课程，积极试行学分制管理；从小学到高中，设置综合实践活动课作为必修课程，其形式包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践和劳动与技术教育；农村中学可开设适合当地需要的职业技术课程。（3）在课程内容（就是课程文件的三个层次）选择方面，改变传统课程内容“繁、难、偏、旧”和注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活、现代社会和现代科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。（4）在课程实施（学生观、教师观、教学观）方面，改变传统教学强调接受学习、死记硬背和机械训练的状况，倡导学生主动参与、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流与合作的能力。（5）在课程评价（目的、方法、内容）上，改变传统课程评价过于强调甄别与选拔的功能，发挥课程评价的促进学生发展、教师发展和改进教学实践的功能。课程评价要从终结性评价转变为发展性评价、形成性评价。（6）改变传统课程管理权限过于集中的弊端，实行国家、地方和学校三级管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。第七章 教学本章结构图第一节 教学意义与任务一、教学的概念教学是教育目的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种活动。二、教学的意义第一，教学是进行全面发展的素质教育，实现培养目标的基本途径。第二，教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。第三，教学是学校工作的中心环节，学校工作必须坚持以教学为主。三、教学的任务四、新课程背景下的教学观（1）教学是课程创生和开发的过程。（2）教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。（3）教学过程重于教学结果。（4）教学更关注人而不只是科学。第二节 教学过程一、教学过程的概念教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点，指导学生有目的地、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德的过程。二、有关教学过程的理论（一）有关教学过程的理论19 世纪德国教育家赫尔巴特试图以心理学的“统觉”原理来说明教学过程，认为教学过程是新旧观念的联系和系统化的过程。提出了四段教学法：明了、联想、系统、方法，揭示了课堂教学的某些规律。19 世纪末美国实用主义教育家杜威则认为教学过程是学生直接经验的不断改造和增大意义的过程，是“从做中学”的过程。它以新的知识观和知识形成观作为教学理论的基础。提出了五步教学法：困难、问题、假设、验证、结论。（二）对教学过程性质的认识1、教学过程主要是一种认识过程2、教学过程是一种特殊的认识过程：(1)认识的间接性；(2)认识的交往性；(3)认识的教育性；(4)有领导的认识三、教学过程的特点/教学过程的基本规律（一）直接经验与间接经验相结合（二）掌握知识与发展智力相统一（教学的发展性规律）（三）掌握知识与提高思想相结合（四）教师主导作用与学生主动性相结合第三节 教学原则和方法一、教学原则（一）教学原则概述1.教学原则的概念教学原则是根据一定的教学目的，反映教学过程规律而制定的对教学工作的基本准则和要求。2.教学原则与教学规律的区别（二） 我国目前教学原则有：二、教学方法（一）教学方法概述1.教学方法的概念教学方法是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。（二）中小学常用的教学方法1.讲授法：是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。2.谈话法：也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。3.讨论法：讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。其优点在于能更好地发挥学生的主动性、积极性，有利于培养学生的独立思维能力和口头表达能力，促进学生灵活地运用知识。4.演示法：教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。5.练习法：学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。练习的种类很多。按培养学生不同方面的能力分有：各种口头练习、书面练习、实际操作练习；按学生掌握技能、技巧的进程分有：模仿性练习、独立性练习、创造性练习。6.实验法：学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。第四节 教学工作基本环节教学工作以上课为中心环节。教师进行教学工作的基本程序是备课、上课、作业检查与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。一、备课备课是教师教学工作的起始环节，是上好课的先决条件。备课内容包括：钻研教材，了解学生和制订教学计划。二、上课上课是教学工作的中心环节，上好课是提高教学质量的关键。要上好课，教师就要了解课的类型与结构，明确一堂好课的基本要求。三、作业检查与批改四、课外辅导五、学业成绩考查与评定1、测验的效度。只一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。2、测验的信度，又称测验的可靠度，是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度，以及一次测量所得结果的准确性程度。3、测验的难度，指测验包含的试题难易程度。过难或过易都不能准确的测出学生掌握知识的真实情况。4、测验的区分度，指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。区分度与难度有关，只有在试卷中包含不同难度的试题，才能提高区分度，拉开考生得分差距。第五节 教学组织形式教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学制、设计教学法和道尔顿制。一、个别教学制二、班级授课制1.定义：班级授课制是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。2.班级授课制的产生与发展1632 年，夸美纽斯出版了大教学论一书。该书最早从理论上对班级授课制进行了阐述，为班级授课制奠定了理论基础，后经赫尔巴特的发展而基本定型。在中国，1862年在北京设立的京师同文馆首先采用这一形式。3.评价：班级授课制的主要优点：(1)有利于经济有效地、大面积地培养人才；(2)有利于发挥教师的主导作用(3)有利于发挥班集体的教学作用不足之处：(1)不利于因材施教；(2)不利于学生独立性与自主性的培养；(3)教学形式缺乏灵活性4.班级授课的特殊形式：复式教学三、分组教学制1.定义：分组教学制就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组