高中语文教学 “翻转课堂”的教学推想(5页).doc

-高中语文教学 “翻转课堂”的教学推想-第 5 页高中语文教学 “翻转课堂”的教学实践推想成都树德中学语文组  钟群内容提要“翻转课堂”是当前教育改革的发展趋势和潮流，在“本土化”的过程中需要结合具体的国情和学科特点作适应性变革。本文结合高中语文学科特点对“翻转课堂”教学实践进行推想，着重分析了课前部分与课堂部分教学内容与教学方式的具体变革。提出翻转课堂的课前部分不等于视频教学，也不等于课前预习，而是学生的深度自学，而翻转课堂的课堂部分则必须根本性地区别于以教师为中心的信息传递，是以合作为主要方式发展性学习。关键词翻转课堂    高中语文教学    深度自学   发展性学习“翻转课堂”的教学模式源于2007年美国一个科罗拉多州的一个山区学校林地公园高中。为解决部分学生缺课而跟不上学习进度的问题，该校的化学教师乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯开始使用屏幕捕捉软件录制PowerPoint演示文稿的播放和讲解声音，以学生在家看视频听讲解为基础，节省出课堂时间来为在完成作业或做实验过程中有困难的学生提供帮助。在传统的教学模式中，首先是教师在课堂上进行“信息传递”，然后学生在课下进行“吸收内化”。而“翻转课堂”则翻转这一传统的教学模式，重新构建学习流程：学生在课前利用教师分发的数字材料（音视频、电子教材等等）自主学习课程，完成“信息传递”，原本课下的“吸收内化”则被放置到课堂上通过同伴和老师的互动活动（释疑、解惑、探究等等）完成。“翻转课堂”充分地利用了信息技术手段，重新构建学习流程，根本性地改变了学习方式，正在给教育带来颠覆性的变革。“翻转课堂”让学生自己掌控学习并增加了学习中的互动从而取得了良好的教学效果，引入翻转课堂实践的学校越来越多。在实际教学过程中借鉴并实践“翻转课堂”模式成为当前教育改革的发展趋势和潮流。“翻转课堂”如何本土化是一个值得探究的问题。实际上，当国内外兴起“翻转课堂”热之前，早在上世纪八十年代，我国基础教育界已经出现过类似今天“翻转课堂”教学实验。但对于这些教学实验，正如金陵在中美“翻转课堂”比较及其思考一文中所指出的：“（重庆江津聚奎中学）教师在作业平台上布置的作业仅限于选择、填空和判断三种题型，离深度学习的要求还相去甚远木渎高中的实验采取教师布置预习作业的方式，课堂交流采用点名回答问题的方式，深度发掘则采用讲授为主的多种教学方法，本质上属于教师为中心的传统教学方式范畴。”当然，由于受制于信息技术水平、教师影响力、学生作息时间、高考体制等因素，“翻转课堂”在本土化的进程中必然会遇到诸多的问题。但要解决以上形似而神不似的问题，根本性的举措是在“翻转课堂”本土化实践的过程中我们应抓住其核心，并结合本国的教学实际情况进行灵活而有效的推行。下面笔者就结合高中语文教学对“翻转课堂”教学实践进行推想。一、翻转课堂的课前部分不等于视频教学，也不等于课前预习，而是学生的深度自学对于“翻转课堂”而言，课前的视频学习是不可缺少的内容。但翻转课堂并不等于视频教学。在网络上也充斥着大量的教学视频，但翻转课堂的课前视频不同于这些教学视频，一是视频比较短，多在15分钟以内，二是有后续的课堂吸收内化阶段，并非单向、终结和封闭的教学。因此，课前视频的录制内容是值得考量的。以高中语文教学为例，教学内容一般分为阅读教学、作文教学和语言表达教学三个方面，作文的写作指导、语言表达的方法指导及阅读材料的基本问题探究如内容、主旨的分析可纳入课前视频的录制。同时，翻转课堂的课前学习部分与我们以前所熟见的“预习”也有根本性的不同。以前，语文学习的预习要求一般比较低，以阅读教学为例，多是熟悉课文、查词典积累生字词、布置几个思考性问题，学生只是对课堂上将要学习的内容有一个前期粗浅的认知。而翻转课堂的课前部分是学生深入学习的过程，学生在教师视频的指引下独立自主的学习，把握基本知识、学习基本技能，并以此解决基本问题。对于数学学科和科学学科技术性比较强的学科而言，实质就是教师在视频中完成基本知识和典型例题的讲析，学生自主学习，再独立解决问题，完成作业，即把昔日课堂上的新课讲授部分直接通过课前视频来完成。由于视频可以反复播放，并自由控制播放进度，因此一些繁忙或者理解能力差的学生可以自主地选择学习时间并调整学习进度，甚至反复学习，同时，学生需要通过自学以解决问题、完成作业，因此必须主动深入地学习，学习的主动性得到充分发挥。这正是“翻转课堂”高效的奥秘之一。但对于语文这一人文学科而言，技术性的知识如字词、语法只是极少的一部分，更多是通过对语言的探究、品味、使用进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质。这决定着语文学习的过程主要就是对语言反复探究、品味、使用的过程，更多体现为听说读写能力的强弱和语言积累的多少，并非一个知识点、一种技能、一类问题的一一对应关系，而语言原本就是用于交际，因此语言的探究、品味、使用常常需要合作探究的激发甚至有时候必须是合作性的，例如讨论、辩论等语言表达势必是群体性的，这与技术性的习得具有迥然不同的特点。这决定语文学科的课前学习部分并非全是知识点和例题的讲析，而可以选择把独立的探究、品味、使用语言的部分放置于课前，而把必须合作探究、品味、使用语言的部分放置到课上，具体而言：作文教学则将作文的写作指导和学生的作文训练放置于课前学习；语言表达教学则将语言表达的方法指导、示例及学生语言表达的前期准备如讲演稿、讨论稿的写作与练习等放置于课前学习；阅读教学则将可独立探究品味的问题放置到课前学习。特别值得一提的是阅读教学，由于阅读的方法是一贯的，学生在小学、初中已经学得一些基本的阅读方法，高中阅读教学是在这些方法的反复运用中提升阅读理解能力并进行语言的积累，尽管每篇阅读材料所适用的阅读方法可能略有不同，但总的说来却是大同小异的，因此对阅读教学的课前学习而言，更多并非教师阅读技能的教授，而是设置问题，引导学生对新的阅读材料的独立探究、品味。明确了这一点，会发现，对于高中语文教学而言，“翻转课堂”的课前学习的部分并不一定要非用视频加以呈现，有些学习内容，学案也可以起到相同的效果。关键是学生在课前的深度自学。二、翻转课堂的课堂部分必须根本性地区别于以教师为中心的信息传递，是以合作为主要方式的发展性学习对 “翻转课堂”而言，其成效的真正关键在于课堂,而课堂对教师的挑战也最大。此时的课堂不再是以教师为中心的预设性的信息传递，学生在课前深度自学中所发现的问题和遇到的困难应该在课堂上得到解决，由于个体的差异性，问题和困难会是各种各样甚至千奇百怪的，极其可能不在教师的经验之内及准备之中，而且教师对整个课堂的组织调控能力会受到极大的挑战。但翻转课堂的课堂价值在于，学生的问题无须经历以前课堂讲授、课下作业的过程就得以呈现，教学的重心从整体性的讲授转变为个性化的提升。学生主动性得到充分激发，在生生合作、师生碰撞的过程中甚至可以诞生一些全新的思考，这对于学科的发展甚至都具有积极的意义。因此，实践“翻转课堂”必须根本性地革新教师的观念，课堂上教学内容与教学模式都必须作出根本性的改变，如果课堂上依然没有以学生课前的深入学习为基础，依然是在课上对一些基本的知识和技能进行传授，依然没有尊重学生的个性化问题而进行合作化的学习，依然没有使学生在前期学习成果的基础上得到提升与发展，那么课堂就没有真正得到翻转。对于高中语文教学而言，“翻转课堂”对课堂教学内容带来的变化应该是：语言表达的实践机会大量增加，针对个体写作所出现的问题的修改会大量增加，阅读探究也会更加深入和广泛。同时，课堂的教学形式也会发生巨大变化：那就是小组的合作交流增多，教师的讲析剧减，取而代之的是教师作为导师的适时的点拨和方法的指引。当然，在这个过程中，教师需要通观全局，确定全班探究的共同性问题。而问题的解决除了依赖教师的储备，还得力于生生之间的合作，另外，还有信息技术手段的运用。于是，这个课堂所呈现出来的特点除了一种积极的合作之外，还应该呈现出巨大的发展性。崔京菁在翻转课堂及其本土化一文中记录了2012年北京市石景山区杨庄中学的一节初一语文翻转课堂案例济南的冬天。教师提前一周录制好一段几分钟的教学视频，首先为学生介绍这篇课文的作者、背景和内容，然后介绍了抓关键词进行赏析的学习方法，最后留了三个思考问题，第一个是让学生根据介绍的学习方法找关键词进行赏析，第二个是学生思考作者用什么方法写济南冬天的美，第三个是让学生在阅读赏析后大胆质疑，提出自己的问题。翻转课堂要求学生在家观看，然后带着问题到学校解决。 而在课堂上，学生先在全班交流了小组赏析的结果，如一个小组分享的是对第三段的赏析：“请大家看第三段，树尖上顶着一髻儿白花，这个顶字用的是帽子，感觉很生动形象并且优美。”此时教师继续追问“怎么生动优美”，并且通过示范读的方式让学生继续体验课文创造的意境，让学生对课文有了深入理解。对于第二个思考问题，学生进行了如下展示：“我认为作者把冬天想象成了很久没见的朋友，使用了大量的拟人和比喻方式来写出济南冬天的美，因为作者对济南有感情，再加上容易使人产生联想的写作手法，抓住景物的特点，为我们展现了冬天的美。”对于第三个思考问题，学生提出了小组讨论未能解决的问题，如“为什么说冬天是慈善的”“如何理解也许是唐代名手画的吧”“为什么用一块空灵的蓝水晶来描写”等问题，均体现了学生对课文的深度理解和感悟。回答完学生的问题后，教师又为学生提供了拓展阅读资源，如济南的秋天，让学生对写景的文章有了更深刻的理解。本节课的最后，教师让学生仿照课文的写作手法试写一段景物并提交在数字教学平台上。在这节初中语文课上，教师在学生的深度自学基础上，一方面在学生的自学交流中及时发现学生学习中的不足与困难进行适时的点拨，将学习引向深入，另一方面则针对学生主动发现的问题进行探究，课堂重心从缺乏针对性的信息传递变成以解决学生问题和困难为主要内容的学习交流，具有很大的实效性。但这节课翻转依然不够彻底的是，在问题的解决方式上不够开放，对学科教师的解答过于依赖，而学生缺乏自主解决问题的机会，信息技术手段被割裂在课堂之外，因此学生的收获依然被限制于教师的经验与准备之内，翻转课堂学习的发展性没有充分的得以体现。综上所述，“翻转课堂”虽然源于帮助不能到校上课的学生学习，但却带给我们对于教育改革深刻的思考。“翻转课堂”颠倒了传统的学习流程，采用课前在线学习与课上个别化指导相结合的混合模式，增加了学生和教师互动和个性化的沟通，充分地发挥了学生的主动性，提高了教学的效益。但任何先进的教学理念与教学模式只有适合实际的运用才能起到良好的效果。因此，我们在面“对翻转课堂”这一教学模式的时候不要全盘仿效美国，而应该实行“拿来主义”，利用技术而不囿于技术，把握住“翻转课堂”的核心，根据具体的学科特点，作出适合国情、学情的调整，才能真正地推动我国教学改革的进一步深入，以适应中国的课程改革，真正实现新课标对学生素质发展的要求，达到培养21世纪人才的目的。