小学数学课堂教学中几个“热现象”的冷思考(6页).doc

-小学数学课堂教学中几个“热现象”的冷思考-第 5 页小学数学论文小学数学课堂教学中几个“热现象”的冷思考 【摘要】新课程唤醒充满活力的数学课，此过程中，新课程理念与课堂实践实现了逐步融合，在各种公开课、评优课、家常课中，我们看到了顺应新课程理念的崭新视界。但与此同时，一些表面的“热现象”所暴露的一些形式化弊端，引起了笔者的冷思考。本文结合具体实例，从四个方面阐述对这些“热现象”的思考。【关键词】小学数学课堂教学 创设情境 生活化 小组学习 赏识评价 冷思考随着新课程的深入实施，新课程理念与课堂实践实现了逐步融合，由此引发了新课理念背景下小学数学课堂教学的崭新视界。但与此同时，融合过程中一些表面的“热现象”所暴露出来的一些形式化弊端，一些深层次的问题也随之出现，引起了笔者深刻的反思。一、 创设情境，激发兴趣了吗？教学情境的创设是联系数学与生活的纽带、桥梁。有效的教学情境不仅可以激发学生的兴趣，唤起学生的学习热情，还能促进知识的内化、能力的提高和素养的提升。于是，在新课程小学数学教学中，华丽的包装加上精彩的语言，再借助媒体的辅助，“情境”成了装扮课堂的亮点。然而，由于信息技术的发展和教师对“创设情境”的盲目追求，有些情境总让人产生异样的感觉。片段一：人教版一年级“认识图形”教学。师：“同学们，在美丽的大森林里，住着几个可爱的朋友，大家想认识吗？”生：“想。”（激动）。于是，老师点击课件，屏幕上出现了几个可爱的图形：跳出一个“长方形”的机器人，边旋转着身体，边向同学们问好；接着跳出一个“正方形”的魔方；上方飘着一个“三角形”的红领巾；从远处滚来一个球体状的大豆姐姐，眼睛一眨一眨的；还有圆柱状的油漆桶它们伴随音乐跳起了舞。师：“你们喜欢这些朋友吗？”生：“喜欢！我喜欢大豆姐姐；我喜欢”师：“你们认识哪些图形朋友呢？谁来介绍介绍！”生：“我认识机器人，它可以变形很好玩的，还会说话。”生：“大豆姐姐最有趣了，它的眼睛一眨一眨的。“(全班哄笑)孩子是天真的，他们已经被老师“苦思冥想”创设的多姿多彩的教学情境那些拟人化的几何图形的画面完全吸引了，学生的热情充分被调动了。然而，时间已过去了10多分钟，学生却还不知要学习什么，他们的兴奋点始终停留在会跳舞的三角形、会说话的长方形、会眨眼的大豆等等。听到这儿，笔者不禁要问：情境创设到底为哪般？这样的情境创设是否过于绚丽过于夸张，显得喧宾夺主了？“情境”真的是小学数学教学亮丽的包装吗？显然，这种华丽的情境不仅花费了教师课前太多的时间精力，而且失去数学的本真，容易分散学生的注意力，干扰学生知识的学习和思维的发展，这种华而不实的情境并没有起到应有的作用。数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务，应该让学生用数学的眼光关注情境，应该为数学知识和技能的学习提供支撑，为数学思维的发展提供土壤。创设情境的目的，主要是激发学生的学习兴趣和探究的欲望，快速吸引学生的注意力。因此，唯有创设清晰、真实、贴近生活的情境，才更容易引起学生思考、产生思维的共鸣，激发兴趣，把原来枯燥、抽象的数学知识学变得生动、形象、有趣。二、生活化，数学味去哪了？“数学生活化”是课程理念倡导的一种重要教学策略，它让数学建立在学生的生活经验之上，有效沟通了生活与数学思考，并能有效激发学生对数学的思考，促进教学的有效性，逐渐成为小学数学教学实践中一道亮丽的风景。然而在教学实践中笔者却发现教师对生活化数学教学的理念理解肤浅、片面甚至错误，导致生活化数学教学出现貌合神离、舍本逐末等非理性现象，致使一些数学课为“生活”而“生活”，从而失去了“数学味”。片段二：人教版五年级“可能性”教学。老师创设了一个转盘抽奖的情境。老师问体验的同学：“你想得几等奖？”学生爽快地回答：“一等奖！”老师鼓励道：“好吧，试试你的手气如何，祝你成功！”结果转盘指针指到了三等奖的位置。老师问：“你满意这个结果吗？”这位同学有些腼腆：“还行，不过我想得一等奖，因为一等奖的奖品更值钱。”接着老师又给了他一次机会，不过还是未能如愿。接下来老师就在“得几等奖”上让学生不断地体验，学生的参与热情与功利意识得到空前的激发。是的，“数学来源于生活”，但生活化数学教学并非完全以此为信条，“数学是生活的抽象与概括，而不是生活的简单反映”。在这个案例中，转盘抽奖是大多学生已有的生活经验，老师从学生生活经验出发，创设了让学生亲身体验的生活情境，但是老师在活动中的旁白、点拨明显缺乏数学化，激活了抽奖固有的功利元素，反而将应有的最重要的“可能性”这一数学元素挤兑得荡然无存。试问，如果因为生活元素而挤兑了数学元素，忽视了数学思考，生活化数学教学的实效又何在呢？在本案例中，老师不妨可以在学生体验前问：“你觉得获几等奖的可能性比较大？获几等奖的可能性较小？为什么？”在转盘体验后引导学生思考：“怎样才能让获得一等奖的可能性大一些？你是怎么想的？”这样转盘体验的生活化教学，数学问题才能得以凸现，才能有效地培养学生的数学眼光，发展学生的数学思维，促进数学知识的建构。笔者不是反对数学课堂的生活化，反对的是把生活化作为数学课的单一追求甚至是唯一追求。冷静、理智地审视当前的生活化教学，让生活化数学回归数学理性，数学教学“生活化”的主体应当是“数学”，应把数学知识恰当地融入到生活情境之中，让学生在生活问题的解决中体验到生活与数学的密切联系、体会到数学在生活中的实际价值。笔者认为，无论课堂教学如何改革，数学课要上出“数学味”，这是永恒的追求。因此，我们可以把数学课堂教学过程做如下设计：生活问题数学问题数学模型数学问题生活问题。三、小组学习，合作交流了吗？学习方式的变革是课程改革的一个亮点。“合作学习”由于其在丰富课堂交往方式、扩展信息交流维度、培养沟通协作素养等方面的突出优势，受到了新课程教学方式的眷注与青睐。我们在数学课堂上看到几乎都有小组学习形式，这似乎成为了一种时尚，然而，由于理念的缺失和操作的异化，有些数学课堂中的“合作学习”正逐渐走向“标识化”。 片段三：人教版三年级“1000以内数的认识”的教学。教师想让学生通过小组合作数1000以内黄豆的颗数，师：“同学们，现在我们分四人小组合作，一起数豆子吧！”一声令下，学生们纷纷行动起来。不一会，“老师，他不让我数。”“老师，他把豆子弄掉了。”“老师，我都不知道数到哪里了？”活动开始，教室里好像炸开了锅似的，都是叫喊声、打闹声、嬉笑声。学生们你一言，我一语，学生把豆子捻来捻去，过了大半节课，他们的豆子还没有数完。师：“谁来说说，你们小组数了多少颗豆？”“780颗。”“不是的，是782颗。”此时，教室里热闹非凡。 从上面案例中，我们可以看出：学生层面上，学生间的合作是不够和谐的，课堂呈现的是不友好、不倾听、不分享的现象，每个人都是“独立体”，很随意。教师层面上，教师对小组合作学习准备不充分、流于形式，要求不到位、有作却不合，指导不及时、合作却无效果。笔者不禁要问，这样的小组学习，学生真的合作交流了吗？像上述的课例，我们不妨这样设计：（1）思考：怎么数可以很快数出学具的个数，怎么摆可以让我们一眼看出学具的个数？（学具为小棒、小三角形、小正方形等，小组内轻声讨论，决定方法。）（2）由组长给每个组员进行分工，组内合作完成数数并作记录。（3）比一比，哪一组合作的最好！为最大限度地发挥合作学习的优势，教学设计应着重关注以下四条策略：1精选合作内容。这些内容可以是内涵空间宽泛的、需要学生在思路交流中逐步感悟的；可以是容易产生歧义的、需要学生在争论思辩中逐步澄清的；可以是具有较大难度的、需要学生在讨论商议中逐步掌握的。恰当的内容，能够引发学生参与合作的内部需要，是促成有效合作的前提。2明确合作分工。应该使每个学生在合作的始终均有清晰的任务，而且个体任务的完成优劣会直接影响到小组合作的质量高低。3细化合作组织。以一句“请四人小组合作”的简单指令来代替合作学习的程序组织，是对课堂教学的不负责任。从提高合作实效的角度看，教师应预设“独立思考”“观点碰撞”“交流评价”“成果汇报”的细化步骤，真正使合作学习朝着稳健有序的方向迈进。4重视合作指导。“合作学习”需要彰显学生的主体地位，所以更应重视教师的有效主导。教师的适度指导、巧妙点化、向导引领，是推动主体合作深层进发的可靠保证。当下，小组合作学习已经成为促进学生数学知识学习、数学能力发展的一种新的教学方式和新的学习方式，成为提高数学课堂教学效率的一个重要策略。所以，我们教师只有不断反思、不断改进，小组学习才更加有效、更加成熟，真正做到合作交流，数学课堂也将变得更加鲜活、更加生动。四、鼓励赏识，客观评价了吗？传统教育过分的着眼学生学习过程中的不足，课堂评价似乎更多的是批评、指责和否定。新课程则强调应以过程评价为主，对评价结果的描述，应采用鼓励性语言，发挥评价的激励作用。于是，在听课中发现，几乎所有的课都有一个比较大的变化，那就是几乎没有了批评和指责，变成了一昧的表扬，“棒极了”、“真了不起”的叫好声成了新课程课堂中一道亮丽的风景线。我曾粗略统计了一下，在一节“9加几”的课上，老师表扬学生用“你真棒！”竟达27次。课堂让人感觉耳目一新，但这样的表扬是否过多过滥，似乎太廉价了吧？学生对老师的表扬，内心还能产生的“涟漪“吗？片段四：人教版一年级“认识图形”的教学。老师问一个学生：“小黑板上画的有几个球？”学生答：“两个。”老师热情表扬道：“棒极了，说得太好了，大家为他鼓掌。”伴随着富有节奏和韵律的掌声，教室里响起“棒，棒，棒，你真棒！”的夸奖声。与此同时，学生的脸上被贴上好多寓示着赞扬和奖励的“金星”，看起来像唱京剧的。也许，很多低段老师就是运用这种方式组织教学的，认为“棒，棒，棒，你真棒”这种形式对学生而言意味着肯定和表扬，认为“集体鼓掌、口号呼喊，金星装点”这些课堂激励方式能促进数学学习，同时也组织好学生的课堂纪律。上述片断很平常，也许你觉得似曾相识，却引起了笔者深刻的反思。巩固练习“数一数：一个组图形里有几个球？有几个长方体？有几个正方体？几个圆柱体？”这是“认识图形”教学中必须达成的基本目标。对于学生的正确回答，教师给予肯定的评价无可厚非。但是采取案例中那样由“集体鼓掌”、“口号呼喊”的精神激励加上“金星装点”的物质激励构成的表扬阵势是否有些过了？难道说，教师对学生的微笑示意、点头首肯就不是表扬激励吗？“赞赏”真的是数学课堂不变的声音吗？ 作为新课程的核心理念，课堂评价以鼓励为主体现了数学课堂予以学生主体的人文眷注。但是，当学生回答完问题后，教师一概以“真棒”、“很好”进行笼统评价，这样做的结果真的能促进学习吗？笔者认为，教师过多的不假思索、脱口而出的随意性评价，不仅不能对学生产生积极的促动，反而会导致学生形成浅尝辄止的浮躁心态和随意应付的缺失品格。在学生发言后，为了提供更为广阔的交流空间，教师以“鼓励性评价”取代“倾向性评价”的做法是可取的，但要把握操作的分寸。在具体到课堂教学中，笔者建议一：采取“质的评价”的方法。记录学生的各种进步，反映学生参与课堂的教学过程和他们解决问题的思考过程。但我们一定要避免一节课上处处都是“你真棒”之类的表扬话语。因为一味表扬，正如一味惩罚一样并不可取。对学生而言，过多的表扬并不会起到激励的作用。建议二：采取“客观的评价”的方式，课堂上面对学生不同的见解，不同的理解，不同的做法，教师要有具体的意见，鲜明的观点，准确的答案，教师不应只是一味地“喊好”，而是要赏识学生，不断地唤醒，激励学生。总之，在新课改不断迈向深入的过程中，我们应该冷静、理性地看待小学数学课堂教学中呈现出来的一些“热现象”，应正确解读理念的实质、借助自身的反思、通过实践的历练，真正走出新课程教学的种种误区，在实践中思考，在思考着实践，抛开形式主义的束缚和功利主义的诱惑，潜心钻研，勇于探索，才能创造出“真实、开放、生成”的实效课堂。【参考文献】1新课标，小学数，2011年版。2小学教学设计数学版，山西教育报刊社 2005年第1期。3杨九俊主编教学现场与教学细节，教育科学出版社，2004年6月版。4蔡桂真，让数学课堂也“低碳”，小学数学教育，辽宁教育杂志社，2013年9期。5陈涛清，小学数学教学中小组合作学习的现状及对策，小学数学教育，辽宁教育杂志社，2013年12期。