小学语文：以《第一朵杏花》为例浅谈教学价值的确定(5页).doc

-小学语文：以第一朵杏花为例浅谈教学价值的确定-第 5 页教学价值：从“理论”定位到“课堂”定位以第一朵杏花为例浅谈教学价值的确定教学价值是什么？李海林教授曾说：“作品被选入课本，作为教材，其阅读者为语文学习者。其阅读目的除“传播的信息”，还有“如何传播信息的信息”。胡立根教授也说：“教学价值不光是指完善的语文情意 语文知识，更多是指信息处理价值或语文智能价值，还包括怎样阅读 怎样思考 怎样理解 怎样传播。”当我们对某一篇课文进行分析解读时，往往会发现许多有教学价值的点。在具体教学中，我们通常应该怎样选择与确定一篇课文的教学价值？从“理论”定位到“课堂”定位，其间的路究竟有多远？下文笔者将以第一朵杏花为例，谈谈教学价值的确定。第一朵杏花是苏教版小学语文四年级下册的一篇课文。课文写了竺可桢爷爷询问孩子第一朵杏花开放的时间，孩子没答上来，第二年，孩子通过留心观察，终于掌握了第一朵杏花开放的时间。课文通过这件事情的记叙，表现了竺可桢爷爷严肃认真的科学态度。细读文本，我们可以从各个角度捕捉到许多有价值的东西。比如，从怎样阅读理解思考来说，这是一篇写人记事的文章，可学习抓住“这是一个阳光明媚的中午”“时间像飞箭，转眼又是一年”的时间词理清脉络；可学习抓住主要人物“竺可桢”“小男孩”的表现概述事情经过；可抓住人物语言、行为感悟人物品质；可学习联系记叙的事情，人物的表现理解最后一段话。从表达方式与特点来说，作者选取了第一年和第二年竺爷爷记录“第一朵杏花”开放的精确时间两个典型事例可学习；叙事中的景色描写自然过渡又烘托气氛可以学习；景色描写时短句的排比产生的表达效果可以学习； 叙事中，对竺可桢大量的语言、行为描写可以学习；在描写人物语言时，通过提示语的变化表达人物心情可以学习；在描写人物行为时，抓住一个个典型的细节可以学习；通过小男孩的表现侧面描写可以学习；文章最后点明主旨总结全文的方式可以学习；文章题目以“第一朵杏花”这一线索型事物为题，可以学习总之，细读之，可以有很多“教学价值”的点。选择并确定哪些点走进课堂呢？笔者有如下经验：一、看课后练习，揣编者意图。课后的练习，包括单元练习中的“处处留心”“诵读与积累”“口语交际”往往能给我们暗示。比如第一朵杏花这一课，课后设计了以下练习：“分角色朗读。”“用钢笔描红。”“读一读。”“读下面的两句话，体会带点词语的作用。”“默读课文，说说课文为什么以第一朵杏花为题？”练习1中的“处处留心”中，又安排了“拟人”手法的体会与实践运用。我们可以揣测到，编者认为这篇文章的教学价值点在于“人物的对话描写”“抓住语言、动作等表现人物形象”“学习描写人物细节”“体会题目与人物事件的关系，学习取题目。”“描写春天的景色，积累描写春景的词语”。一篇篇课文如同一个个人，其特点是十分鲜明的，每一篇课文所承载的教学价值都应该带有该文本特有的标记。在深入解读文本，充分把握文本特点，找出言语规律的基础上，我们不能忽视课后的练习。课后练习是语文课程内容建设一个不可或缺的组成部分。语文课“教什么”在很大程度上是由课后练习或明或暗指示给我们的。当我们一时不能确定什么为“教学价值”的时候，看一看课后练习吧。二、比单元课文，定各篇重点。一篇文章，其内涵固然丰厚，语言固然精妙，涉及的语文知识点固然很多，但哪些是这篇课文的教学重点，哪些是这一课时要解决的，要训练的，应根据单元重点与编者意图来定。再看整个单元，从走，我们去植树到燕子江南春春日偶成，每篇课文都有描写春景的地方，那么，第一朵杏花教学中，我可以暂时忽略。而这几篇课文中，杏花是唯一一篇写人记事的文章，由此，我确定，将人、事及如何写人、写事作为本课教学价值点。站在写人记事文章的角度审视这篇课文，我们可以确定这样一些有教学价值的地方：1、对竺可桢的语言行为的理解及其言行中流露出来的情感性格；2、变化多样的语言描写及如何通过变化提示语、抓住人物行为细节表现人物；3、选择有关联的两件事，事与事之间注意联系过度；4、学习精批细读，学习联系上下文理解体会的阅读策略。尽管文中不乏有对春景的生动描写，“鼓”“胀”等用词相当精妙。但完全不必将此教学价值放在这一课时。可以在学习燕子等课文时，作为一段拓展比较阅读的材料，加以品读体会。三、研课程标准，符学段目标。语文课程标准对第二段学段阅读教学目标的阐述中有这样几条：能联系上下文，理解词句的意思，体会文中关键词中表情达意的作用；能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问；能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒根据这些，我认为，题目“第一朵杏花”以及文章最后一小节，是锻炼学生联系上下文理解词句意思的好材料；揣摩竺可桢语言、行为，能让学生感受到言行描写的作用；感受到留心观察人物细节习惯有多么重要，让学生竺可桢形象，也能培养学生留心观察，关注人物细节的习作态度与习惯，四、查预习情况，想学生所需。如果说，前面的都是教师“理论性”的，“历史性”的解读，选择与定位，那么，这最后的一步，就是起决定性作用的了。我会设计一张预习单，认真组织学生预习。这一课的预习单，除了常规的生字新词、朗读课文的自学要求外，我还设计了如下几项预习任务：1、课文内容我知道。时间地点主要人物的主要表现（找一找起因、经过、结果）一个阳光明媚的中午2、谈谈你对竺可桢爷爷的印象，并说说你的理由。比比谁发现得多。我对竺爷爷的印象我从文中发现的依据3、你喜欢这篇课文的题目吗？如果你来起题目，你会起什么题目？4、你最喜欢文中哪段话？为什么？5、你还了解竺爷爷哪些故事？预习单收上来以后，我会快速地浏览一下，从学生的回答中，我可以很快捕捉到学生已经读出了什么，没有读出什么；有没有关注到那些细节？有没有发现那段话的精彩而在阅读预习单过程中，我发现，大部分学生能够抓住人物主要表现，按时间概括出两件事来，我就决定，第一课时不再多展开教学内容的概括；我发现对竺爷爷的印象，有大部分同学找到了竺的行为表现，却没有发现语言中的奥秘。包括生字新词教学重点难点的确定，我一般都是依据学生预习反馈的情况作最后决定的。对于教学价值在理论上的准确定位，为语文教师指明了方向；教学价值内容的丰富性，也给我们增加了发挥主动性与创造性的空间。同时挟来的，还有繁花似锦时的眼花缭乱。只要能够从教材本身、编者在单元与练习中透露出来的目的、学段教学目标、学生需要出发确定，便不会脱离轨道。也只有实现了从“理论价值”到“实际价值”的美丽转身，语文课堂才会真正展示出言语的智慧，焕发出生命的张力。