小学语文：浅谈小学生习作教学新探索(6页).doc

-小学语文：浅谈小学生习作教学新探索-第 5 页“指导论”、“故事说”，孰根孰末？浅谈小学生习作教学新探索习作作为语言交流的一种基本表达方式，是小学语文教学的重要组成部分。新课标中低年级叫“写话”，中高年级称“习作”，强调小学生要“对写话有兴趣”，“乐于书面表达”，“能不拘形式写下见闻、感受和想象”，“注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”，要求语文教师要“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”。 这既是对小学生习作教学提出的明确而又适切的要求，又体现着习作教学的举足轻重。为此，老师们做出了大量艰辛的努力，试图摸索出一条小学生习作教学的有效途径，于是出现了诸如有声有色写作文、动静结合写作文、想像拓展写作文、引用插叙写作文等诸多做法。然而，当前的小学生写作文，却处于马不停蹄的“奔波状态”：才写了“事”，又得写“人”；才写了“人”，又得写“景”；才写了“景”，又得“状物”；才“状”了“物”，又得写“建议”；甚至迫于任务，就拿起小学生作文选这块敲门砖，搞移花接木，改头换面，以一当十你方唱罢我登场，教师教得力不从心，学生学得应接不暇，只好“猪头肉，三不精”。究其原因，这除了社会、历史等因素外，与教师的习作教学指导思想不无关系。这就涉及到“指导论”和“故事说”两种不同的作文教学观。要切实提高小学生的习作水平，必须认真探究“指导论”和“故事说”究竟谁为根谁为末的问题。“指导论”小学生习作教学的大误区我们似乎很信奉“指导”，中国古代的孔孟之道、周易墨攻，西方亚里士多德的形式逻辑、马克思的辩证法等，都在不同的方面对认识起着巨大的指导作用。这里的“指导论”，是指在小学生习作指导策略上特别注重习作方法指导的教学观点。持这种观点的教师，总是习惯于把目光集中在对学生习作表达方法的指导上。如教学生如何利用总分总、承上启下、倒叙插叙等去结构文章，如何运用场面、侧面、景物等进行描写，如何利用语言、动作、神态等刻画人物，如何利用句法修辞等增强语意等等。当然，如果在教学中适当渗透一些这方面的写作知识，有利于提高学生的文章欣赏水平和自觉写作意识。但如果在教学中，总是一味地教给学生写作方法方面的知识，然后让学生进行各种形式的练笔，如，整篇模仿、片段练习、句法训练、表达方法练笔等，把这些写作上的表达方法，作为小学生习作教学的主要内容和目标，就会陷入唯方法论的泥沼，步入小学生习作教学的一大误区。以“指导论”作为作文教学主要观点，在小学生习作教学上具有如下弊端：1.空作文。有一个小故事叫一罐子的美：一个叫热娜古丽的维吾尔族的小姑娘，十岁。她有一个罐子，罐子里收藏着在她看来的生命中的“美”。她宝贝似的，不给任何人看，只一个人偷偷地欣赏完全属于自己的“美”。有一次，“我”偷看了热娜古丽的“一罐子的美”，里面是几片形状不同的胡杨树叶，几枚纽扣几块橡皮，一个用旧了的沙包，一个羽毛球，几根笔芯，几粒跳棋玻璃子，几根皮筋和几只蝴蝶标本。我无法忘记故事里的一句话：“如果不是亲眼所见，你几乎根本无法相信这一切。被一个10岁的维吾尔族小姑娘如此看重的宝贝，对于一个成年人来说，也许看都不愿看一眼。而成年人所津津乐道的重大问题，在热娜古丽看来，也许根本不值得一提。这就是差异或代沟。”小时候，我最大的宝贝是漂亮糖纸。礼拜天，没事的时候，把身边的所有的漂亮糖纸拿出来，一张张看，看得心满意足，看得像个富翁。有一天，我丢了一沓糖纸，一整天丢了魂似的。我们认为学生没有什么写作的内容，那只是用我们大人的“美”的标准衡量孩子，而不是用“漂亮糖纸”的标准来衡量，或者用热娜古丽的“几粒跳棋玻璃子”“几根皮筋”“几枚纽扣”来衡量。成人以自己的强势，强迫孩子用成人的标准，去写成人喜欢的事件和故事。可是，“年人所津津乐道的重大问题，在热娜古丽看来，也许根本不值得一提。”这就导致了学生作文的巨大痛苦。只要放手让学生写自己的生活，写他们自己生活的、成人眼里的那点“破事”，怎么会没东西写呢？当前很多的“作前”指导课上，师生一起做游戏、做实验、做调查，当堂“生成”作文。这里有一个悲观的假设：学生是没有写作材料的，需要教师去“制造”。这种教学的最大弊端在于，离开教师，学生不知道有什么东西可以“吃”，尽管他身边到处是“食物”，伸出手来就是“食物”。 2.伪作文。每每读到孩子上等佳作，都情不自禁的拍案叫绝，然后细品，就会发现一篇好的作文，无非是选材独到一些，立意独特一点，结构上有一种“独成小楼成一统”的感觉。这是因为老师们总是前瞻性为学生提供帮助，但这种帮助，很可能使学生陷于一种“伪作文”的境地：我们语文老师在指导学生时总是尽心尽力确定主题，安排材料，使之条理化。有了如此清晰的构思，学生用填空的方式开始了想到哪儿写到哪儿的写作过程。就这样，在实际的作文教学当中，不论是写作素材的选择、语言文字的运用，还是文章的立意及结构的处理，都让学生落入了老师善意的“圈套”。我们极有可能在学生年幼的心灵上，刻下假作文、套作文、空作文的印痕。一些不恰当的作文上的帮助，往往使学生的作文永远无法“飞翔”。然而，为什么我们的老师都对此情有独钟、恋恋不舍呢？究其原因，一是“指导论”的观念根深蒂固，中国几千年的封建科举制度及八股文的影响深入骨髓，认为教学作文就是教给学生的作文方法，似乎学生掌握了写作技巧，就自然地会写作文了。而没有清醒地认识到，光有人体的骨架是没有办法诞生一个活生生的人的！作文也有它独特的“骨构系统”，作文教学需要一个写作的过来人，只有过来人才能做真真切切的指点，这个指点，不只是技术上的，更是写作心路、写作生命上的。二是作文辅导有话可说，著书写文有话可写。因为作文的方法小到语法修辞、中到文体类别、大到立意谋篇，林林总总、汪洋恣意，奇技淫巧，道用不尽。既能显示教者工作的负责与严谨，又有着一份短暂的、自欺欺人的慰藉。然而，“作文指导，就是先“号脉”，再“下药”，这药能否下得准，能不能药到病除？作文教学是否能真正做到有的放矢？这样完善的写作指导过后，学生的实际作文效果你满意吗？我们很容易忽视，学生写好了作文，老师认真地读学生的作文，研究学生的作文，“指”出哪里写得好，“指”出哪里有问题。老师认认真真地读学生的作文，研究学生的作文，由学生的作文现状，“导”出一个贴近学生的“最近发展区域”的作文训练点，两者合起来，才是“指导”。然而，正是这种习作前以传授写作知识、训练写作技能为主要教学目标的唯指导论，使得小学生习作出现了脱离实际、虚情假意等“空伪”现象，从而使小学生习作教学陷入了一个重大误区。“故事说”小学生习作教学的主心骨还记得那个在2012年撼动中国的名字吗？2012年诺贝尔文学奖得主莫言。他在斯德哥尔摩向全世界讲了一个来自中国北方农村的孩子如何成长为风靡全球的成功作家的故事。故事，是莫言的主题词，没有故事便没有莫言。莫言的讲演里突出了这个最为本质的东西，“讲故事”。 失去讲故事能力的民族是没有前途的。任何时代都需要故事，精彩的故事永远都有听众。儿童作文，也要从“全面展开”的“全面平庸”里解放出来，从“故事”入手。1、牵住故事这根“牛鼻绳”其实，作文教学不必在外在形式上折腾；要在内在 “本质”上做文章。找到儿童作文的“本质”，也就找到了突围之路。我以为，儿童作文的“本质”，名叫“故事”让儿童讲清、讲好自己的故事，那是一个人最基础，也是最重要的作文能力。小学三到五年级的作文教学，要让孩子老老实实地学写故事。咬定“故事”不放松，就能打好“写故事”的功底。六年级，再学写信、写新闻、写读后感，一点也不迟；桩功、掌功练好了，其他的都好办。盯住故事，写上两三年，每个孩子能看到自己的进步。一个会写故事的人，不用担心他不会描写、抒情，乃至议论；一个会写故事的人，也不用担心他不知道写外在的景、内在的情；一个会写故事的人，更不用担心他不会其他文体的写作牵住故事这根“牛鼻绳”，儿童作文便能从千头万绪中解脱出来。2、挖掘学生的“故事属性”“最简单的写作就是最好的写作”。学生习作，一旦指向孩子自己的故事，便有了写不完的事儿。孩子的生活本身就是由故事构成的，他们是天生制造故事的高手。只要他们讲起自己的故事，便会手舞足蹈，忘乎所以；只要他们写起自己的故事，就会有新鲜的经历，引人入胜。然而，学生故事的价值观和大人“要的”故事的价值观，又是如此的不同。一位同学在作文里戏称我班的熊铭亮为“熊二”。我说，绰号是美好童年的一部分，不过，绰号不应伤害当事人，当事人若不接受，以后就不要叫了。当我问熊铭亮：“你接受熊二吗?”我原以为，熊铭亮一定不会接受，我可以顺着“不接受”往下“教育”。没想到，熊铭亮说“我接受”。课后熊铭亮告诉我，熊二，在他们眼里，是故事中可爱、善良的家伙，是上帝的宠儿，叫他“熊二”，是夸他运气好，人缘好呢。不充分认识孩子、孩子故事，不充分尊重孩子、孩子故事的价值取向，作文教学不可能指向孩子的心灵，不会有实质性突破的一天。游戏的本质就是故事。成人眼里毫无“价值”、“意义”的游戏，孩子可能制造出纯粹的故事。孩子一天到晚活在故事里，他们天生具有“故事属性”，孩子与故事浑然一体。学生的作文指向自己的故事，那么，作文一定具有童真、童趣。学生的作文指向自己的故事，那么，作文就成为儿童心灵的窗口，经由这个窗口，语文老师将步入学生的心灵世界，作文将成为师生之间一座心灵的桥梁。孩子天然具备讲故事的冲动，孩子随便就能写出一个个精彩的故事。指向“故事”的学生作文，学生的学，有了向心力；教师的教，有了主心骨。这个主心骨，即“故事”。 对比习作教学中的“指导论”与“故事说”，孰是根？孰是末？我认为两者更像是枝末生根的关系。习作是苗，“故事”是根，“指导”是养料。没有根，苗就不能开花结果；没有养料的滋润，开不出美丽的花，结不出丰硕的果。“故事”是根本，“指导”也是必需的。只不过，“指导”也应在“故事”的层面上，建立在习作这棵幼苗，生长需求的层面上。教师应扮演好“领路人”的角色，根据学生习作发展规律，适时地将“指导”输送给学生，让学生主动地吸收，才能发挥他们的真正功效。