第二章 儿童心理发展的基本问题和理论(6页).doc

-第二章 儿童心理发展的基本问题和理论-第 6 页第二章 儿童心理发展的基本问题和理论一、 儿童心理发展的基本问题1. 遗传、环境与心理发展的关系A 遗传对心理发展的影响a. 所谓种瓜得瓜、种豆得豆，说明遗传是保持生物性状最普遍现象遗传决定论：屈赖恩：白鼠走迷津（第七代差异显著）高尔顿：家谱调查法 双生子B 环境对心理发展的影响a. 早期经验的作用哈洛：隔离恒河猴墨森：总结早期进孤儿院的发展状况b. 家庭的影响父母的教养方式家庭关系、家庭结构、家庭经济状况、父母受教育程度等C 遗传与环境在心理发展中的交互作用遗传与环境对心理健康的作用不是孤立的，而是相互依存、相互渗透的。a. 遗传是心理发展的必要物质前提，并奠定了个体心理发展差异的先天基础，规定了发展的高低限度，但不能限定发展的过程以及所达到的水平b. 在遗传所规定的范围内，儿童的发展水平是由环境决定的。但是环境对于某种心理特征或行为的发生发展，往往依存于这种心理特征或行为的遗传基础。c. 遗传与环境对心理发展的相对作用在个体发展的不同阶段和不同领域所产生的作用都不一样：在发展的低级阶段，一些较简单的初级心理机能受遗传的制约作用较大；而较复杂的高级心理机能则更多受环境的影响。2. 心理发展的基本特征A 心理发展是连续性与阶段性的统一。前一阶段是后一阶段出现的基础，后一阶段又是前一阶段的延伸；旧质中孕育着新质，新质中有包含着旧质，但每个阶段占优势的特质是主导该阶段的本质特征。B 心理发展是普遍性和多样性的统一。心理发展的普遍模式为我们构建了儿童心理成长的基本框架，但就每个个体而言，尽管心理发展遵循着同样的模式，但必须注意到发展的个体差异：发展的优势、发展的速度、最终道德的水平各不相同。C 心理发展是稳定性和变化性的统一。根据个体心理特质与年龄阶段的不同，一些行为特征可能不另一些行为特征更为稳定，而有些行为特征可能具有可塑性。D 主动性和被动性人本主义心理学家强调将儿童看成是一个主动的个体，要求尊重人的主体性，充分发挥个体自身的积极性和主动性，发挥人的潜能，促进人格的完善和自我价值的实现E 心理发展具有方向性和不可逆性，其先后顺序既不能逾越，也不能逆向发展。F 心理发展具有不平衡性。具体表现在：不同系统在发展速递、起始时间、达到成熟水平方面不同；同一机能系统特性在发展的不同女年龄阶段有不同的发展速率。3. 心理发展的关键期关键期心理发展的内容1-3岁口语学习的关键期4-5岁书面语学习的关键期0-4岁形象视觉发展的关键期5岁以前音乐学习的关键期5岁左右掌握数概念的关键期10岁以前动作技能掌握的关键年龄二、 儿童认知发展理论(一) 皮亚杰的认知发展理论1. 认知发展的实质和原因皮亚杰认为人的认识是主体和客体之间相互作用的产物，知识来源于动作，动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。2. 心理发展的因素和结构A 心理发展的因素a. 成熟：主要指机体的成长b. 自然经验：主要指通过与外界环境的接触而获得的知识，可分为物理经验及数理逻辑经验两种。c. 社会经验：指在社会相互作用和社会传递过程中获得的经验，主要有语言、教育和社会生活等。d. 平衡：是发展的基本因素，是协调成熟、自然经验和社会经验的必要因素B 心理发展的结构皮亚杰认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。图式是主体动作的认识结构，是人类认识事物的基本模式。反能在行动中重复和概括的东西，都可称为图式。同化与顺应是适应的两种形式。皮亚杰认为，同化是数量上的变化，不能引起图式的结构性改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。平衡是指同化作用与顺应作用的平衡。3. 认知发展的阶段A 感知运动阶段（0-2岁）儿童在活动中形成了一些低级的行为图式，并以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。（客观永久性的概念、心理表征的能力、延迟模仿的能力）B. 前运算阶段（2-7岁）：符号功能亚阶段和直觉思维亚阶段。守恒实验、三山实验C. 具体运算阶段（7-11岁）：序列化、类包含的能力D. 形式运算阶段（11-15岁）以更加抽象、理想化和符合逻辑的方式进行思考。4. 皮亚杰认知发展理论的贡献和局限A 贡献视角创新：关于儿童本性以及他们的认知发展的内容、以及他们的认知发展的内容、时间和方式进行研究。对儿童学习的主体性和主动性认识的变化。视儿童为具有丰富知识结构的积极的学习者，促进了发现学习和环境直接相联系的教育观念和教育方法的发展。带动了其他学者对皮亚杰所确定的儿童认知内容领域的研究。B 局限低估了儿童的认知能力，高估了青少年的认知能力。C 教育意义：为儿童通过自主学习的方式促进儿童认知发展提供理论依据，为儿童不同年龄阶段的学习内容和难度设置提供了理论依据。(二) 维果斯基的认知发展理论与皮亚杰一样，维果斯基也强调儿童是积极主动的建构知识的，但他认为心理功能具有社会背景，特别是他人和语言在儿童的认知发展中发挥了重要作用。1. 语言与思维维果斯基认为语言与思维最初是各自独立发展的，之后就融合在一起。他强调，所有心理功能都有其外在的或社会的起源。儿童在能够关注自己的思维之前，必须用语言与他人交流，在能够从外部预言过度到内部语言之前，也必须与外界交流并在很长一段时间里使用语言，经过3-7岁年龄段的过度，儿童不需要语言也能够活动，这是私人语言内化为内部语言，变成了儿童的思维。2. 认知发展的社会起源维果斯基认为，所有较高级认知过程的建立，都源于与社会的相互接触。通过与更成熟的社会成员的共同活动，儿童逐渐掌握了这些活动，并以其化中有意义的方式思维。最近发展区：是一种介于儿童看得见的现实能力与并不明显的潜在能力之间的潜能范围。对话是最近发展区的脚手架工具。3. 教学与发展的关系A 最近发展区由教学创造B 教学应走在发展的前面C 学习的最佳期限4. 智力形成的”内化”学说维果斯基认为一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复、变化，才内化为内部的智力动作。内化过程不仅通过教学来实现，而且也能通过日常的生活、游戏、劳动来实现。(三) 儿童认知发展理论的教育价值1. 教学应充分发挥学生的主体性2. 教学策略要和学生的能力相匹配3. 教学要提供学生互动的课堂情境4. 教学要重视学生自我调节能力的培养三、 儿童个性社会性发展理论1. 埃里克森的人格发展阶段理论1. 埃里克森认为，个性是受生物、心理和社会三方面因素的影响，在自我和社会环境相互作用中形成的。其发展经历几个既连续又不同的阶段，每一阶段都有其特定的发展任务。A 信任感对不信任感（出生-1岁）体现希望的实现B 自主感对羞怯感和怀疑感（1-3岁）体现意志的实现C 主动感对内疚感（3-6岁）体现目的的实现D 勤奋感对自卑感（6-12岁）体现能力的实现E 同一感对同一感混乱（12-18岁）体现忠诚的实现F 亲密感对孤独感（18-25）体现爱情的实现G 繁殖感对停滞感（25-50）体现关怀的实现H 完善感对绝望感（50-死亡）体现智慧的实现2.教育价值 A埃里克森探讨了社会文化因素对人格发展的影响，重视教育对发展的作用 B埃里克森提出了人格的发展在不同阶段有不同任务，掌握不同时期的发展特点，就可避免出现心理危机，使发展达到理想境界C 主动感对内疚感：教师应允许儿童在学校的功课上尽量自己做决定，以培养儿童对自己的肯定。教师在举行班级活动的时候尽可能的考虑学生的建议，给学生创造体验成功的机会。 勤奋感对自卑感：表扬，对比，进步 自我同一感对同一感混乱：教师可采用角色扮演的方法，与学生一起讨论这些人是如何获得成功的，以是学生获得对同一感的正确认识。2. 皮亚杰的道德发展理论皮亚杰认为儿童道德的发展是认知发展的一部分，儿童道德判断的发展是与儿童认知发展的阶段相平行的，因此可以在儿童的认知发展中找到他们道德发展进程的依据。1. 研究方法：临床法和对偶故事法2. 三方面研究：儿童对游戏规则的理解和使用有关过失和说谎的道德判断的发展儿童的公正观念3. 三个阶段前道德阶段（2-5岁）他律道德或道德实在论阶段（5-10岁）自律道德或道德相对论阶段（10岁以上）4. 评价基本正确，并具有文化普遍性。低估了年幼儿童的道德判断能力。过分强调理性因素而忽视了道德观念形成中情感、意志和信念等非理性因素。3. 科尔伯格的道德发展阶段科尔伯格继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，也把儿童的道德发展看成是整个认知发展的一部分。并提出了自己的“道德发展阶段”理论。该理论以不同年龄儿童道德判断的思维结构来划分道德观念发展阶段，强调道德发展与年龄及认知结构的变化之间的关联。1. 研究方法: 道德两难故事，让儿童在两难推理中做出选择并说明理由。2. 三水平六阶段A 前习俗水平（9岁以下）阶段1：惩罚和服从定向阶段2：相对功利主义定向B 习俗水平（9-20岁）阶段3：“好孩子”定向阶段4：维护法律和社会秩序定向C 后习俗水平（20岁以上）阶段5：社会契约定向阶段6：普遍的道德原则定向3. 评价A 道德发展的阶段在现实生活中并非是分离的、有先后顺序的和固定的B 科尔伯格的理论过于关注道德推理C 低估了年幼儿童的判断能力D 存在性别和文化的偏见4. 皮亚杰和科尔伯格的道德发展理论的教育价值A 学校道德教育应符合儿童的道德发展水平。他不能超越儿童道德发展的一般进程，应当符合儿童道德发展的实际水平，否则，儿童不能将其内化为自身的道德观念，从而导致教育的失败。B 学校应在实践活动中进行德育，充分发挥学生的主体作用。从学生的兴趣和内在需要出发，在活动中为学生提供发展个性的机会。C 改进学校道德教育的方法。教师在课堂上应鼓励学生提问，促进学生间的相互作用，使他们产生认知冲突，以促进其道德思维。D 教师应该知道对任何一种道德发展理论均不能全盘接受，教师应注意性别和文化对道德推理的影响，也应注重培养学生的道德情感。