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自我决定学习教育学与数字媒体网络：引领学生踏上终身学习之旅自我确定学习教化学与数字媒体网络：引领学生踏上终身学习之旅 Heutagogy and Digital Media Networks:Setting Students on the Path to Lifelong Learning 作者：(美)丽莎玛丽布拉斯科/(英)斯图尔特哈泽作者简介：丽莎玛丽布拉斯科(Lisa Marie Blaschke)博士，德国奥尔登堡高校(University of Oldenburg)终身学习中心管理技术促进学习硕士学位课程项目总监，欧洲远程E-Learning 网络协会(European DistanceEducation and E-Learning Network)高级会士(曾任该组织副主席和执行委员会委员)，多家远程教化学术期刊编委会委员/专家委员会委员和审稿人；曾任美国马里兰高校学院(University of Maryland University College)远程教化硕士项目总监和副教授(兼)。主要探讨爱好：自我确定学习教化学、在线协作学习、Web2.0 和社交媒体在教学中的应用、用户界面设计等；斯图尔特哈泽(Stewart Hase)博士，心理学家和教化家，主要探讨爱好：21 世纪技术的教化能供性和学习的新兴神经科学。译者：肖俊洪 译原文出处：中国远程教化(京)2020 年第 20203 期 第 5-16，50 页内容提要：以学习者为中心的教学和泛在技术在课堂上的运用相结合，这种趋势给老师供应了支持学生驾驭终身学习技能的独一无二机会。自我确定学习教化学(也称为自我确定学习)则为如何利用这些发展趋势供应了一个很有应用前景的框架，因为它是建立在特别强调学习者自主的公认教化理论基础上的。自我确定学习教化学的主要原则包括学习者能动性、自我效能感和才能、反思和元认知，以及非线性学习。这些原则是设计和发展学习生态的基础，而数字媒体的运用则能够进一步使学习生态潜能得到最大限度发挥。本文介绍了自我确定学习教化学理论和这个理论赖以建立的以学习者为中心的各种教化理论，阐述一般教化学成人教化学自我确定学习教化学(PAH)这个渐变过程以及如何利用其培育学生技能。文章还探讨了社交媒体在支持培育这些技能上的作用。期刊名称：成人教化学刊 复印期号：2020 年 08 期 关键词：自我确定学习教化学/自我确定学习/学习生态/数字媒体/社交媒体/一般教化学成人教化学自我确定学习教化学(PAH)渐变过程 G420 B 1009-458x(2020)3-0005-13定稿日期：2019-07-18导读：一位在线教化企业人士曾声称：5G 时代，才智’学习，学不会都很难。这种观点本质上讲是技术确定论(也称技术浪漫主义)的论调。技术解决方案不是教化创新，更不能代替基于教化理论的教学设计。然而，只看到技术在教化上的能供性，没有看到或选择性忽视技术的局限，舍本逐末技术与教化的关系，不懂得(应当)运用教化理论指导技术教化用途的设计凡此种种，毋庸讳言，是目前普遍存在的一种现象，教化界也不例外。诚然，技术革命使我们获得和共享信息、学问和技能的方式发生巨大改变，学习者有了新的学习生态，学习能动性更大。但是，如何充分发挥技术的教化能供性?这不是一个单靠技术手段可以解决的问题，教化理论，尤其是经过漫长实践证明行之有效的教化理论，是技术的教化能供性能够得以充分发挥的理论基础和根本保证。本文第一作者丽莎玛丽布拉斯科(Lisa Marie Blaschke)博士向欧洲远程 e-Learning 网络协会第十届学术研讨会(2018 年 10 月 25-26 日在西班牙巴塞罗那实行)提交了题为学习者能动性与自我教化理论的论文。我读了之后深受启发，觉得这是一篇刚好雨的文章。但是，文章的许多论点须要进一步绽开，我还建议作者增加自我教化理论指导下的数字媒体应用的内容，因为我知道她既是探讨者又是实践者。于是，我把自己的一些想法告知布拉斯科博士，诚邀她为国际论坛撰文。令我喜不自胜的是，在收到我电子邮件之前，作者已经联合另一位探讨者斯图尔特哈泽(Stewart Hase)博士着手对文章进行大修，真是不约而同!于是就有了这篇文章。这篇文章的英文版同时发表在太平洋技术促进学习期刊(Pacific Journal of Technology Enhanced Learning)创刊号。自我确定学习教化学(heutagogy)是哈泽和肯尼恩(Kenyon)2000 年首次提出的一个概念，是关于自我确定学习(self-determined learning)的探讨，也是对成人教化学(andragogy)的发展。自我确定学习教化学汲取了建构主义、人本主义、才能、联通主义、系统论思维、困难性理论和学习的神经科学等理论，尤其适合指导数字媒体环境下的学习设计。文章首先阐述自我确定学习教化学的基本原则，指出其核心是人本主义和学习者能动性(学习的权力牢牢限制在学习者而非老师手中)，并介绍其他原则，包括反思(学习者不仅反思所学学问(单环学习)，而且也反思如何学习以及所学学问如何影响自己的价值体系(双环学习)、才能(学习者在不熟识、独特的环境中展示自己实力的实力)和神经科学有关学习的探讨成果(假如学习者能开展探究和反思，建构自己的学习，是学习的推动者，把学习与从前学习联系起来，主动验证信息，建立情感关系，利用他们的识别实力，把信息分成小块进行消化，以及参加到社会中，那么学习便能得到提升)。自我确定学习教化学的根本目标是培育具有反思实力的实践者和具有自主实力的终身学习者。文章接着简要阐述以学习者为中心的教化理论与自我确定学习教化学的关系，说明后者与其他教化理论的渊源，包括班杜拉(Bandura，1977)的自我效能感，德西和瑞恩(Deci Ryan，2002)的自我确定理论、建构主义、自我指导学习(诺尔斯(Knowles，1975)的成人教化学(andragogy)，以及齐默尔曼和申克(Zimmermann Schunk，2001)的自我调整学习。从作者简明扼要的对比分析中，我们可以清晰看到自我确定学习教化学是如何从其他相关教化理论吸取养分的。文章紧接着以同样简要的语言分析自我确定学习教化学与具有网络意识的(net-aware)新兴教化理论的关系，包括困难性理论(Kauffmann，1995)、联通主义(Siemens，2004)和根茎学习理论(rhizomatic learning)(Cormier，2008)。换言之，自我确定学习教化学是一个可用于指导(数字)技术促进学习的设计的理论框架。关于自我确定学习教化学与学习生态的关系，文章指出两者的原则和理念有许多共同之处。学习生态具有自适应性、动态性和反应灵敏性；混沌性；自组织性和个人指导性；鲜活性；多样性；非正式结构化和涌现性，而这些特点与自我确定学习教化学的学习者能动性、自我效能感和才能、自我反思和元认知以及非线性学习环境等原则相契合。本文的另一项主要内容是一般教化学(Pedagogy)成人教化学(Andragogy)自我确定学习教化学(Heutagogy)(PAH)渐变过程。这是卢金等(Luckin，et al.，2011)首先提出来的概念，指学习者在其所处环境中在认知、元认知和相识论层面上得到发展的一个渐变过程，从依据老师制作的学习资源理解学习活动涉及的学科内容(一般教化学)向支持学习小组协作过程，包括内容协商和有序学习以使围绕共同学习活动的沟通能够增加参加者对学科的理解而小组活动则变成形成性考核过程(成人教化学)发展，最终实现能够促成学习者对正在进行的学习做出自己的反应，包括共同建构以及以富有创意的方式提交终结性考核作品(自我确定学习教化学)转变的过程。必需指出，相对于详细学习者而言，这个过程是动态的；某个学习者在学习某方面内容时可能处于一般教化学阶段，在学习另外一些内容时可能处于成人教化学阶段，在学习其他一些内容时则可能处于自我确定学习教化学阶段。换言之，学习者处于这个过程的什么位置取决于其在某个特定时期的状况。文章还介绍一些有助于引导学习者向自我确定学习方向转变的教学方法。文章最终介绍依据相关探讨结果修订而成的一个可用于针对详细技能的培育选择合适媒体工具的框架。这篇文章的理论性较强，但是由于两位作者在成人教化学和自我确定学习教化学领域均有很高的学术造诣，著述甚丰，且被广为引用，同时又有丰富的实践阅历，因此能言简意赅阐述抽象的理论和概念。 硅谷技术解决方案主义(Silicon Valley solutionism)，即把全部困难社会情景重新表述为可以清晰界定、其解决方案明确且可以计算的问题或可以很简单进行优化的透亮、自不待言的过程违反教化的特点和规律，明显是行不通的，既不具可持续性也必定以失败告终。希望这篇文章能再次唤起业界和学界重新相识教化本质，回来教化本质，遵循教化规律，摆正技术与教化的关系，在教化理论指导下有效运用技术支持学习。最终，诚心感谢布拉斯科博士和哈泽博士对本刊的支持!(肖俊洪)一、引言以前能获得信息和学问的人为数甚少，而现在信息和学问都已经是唾手可得了。我们是在一个相对较短的时间内经验这种转变的。过去人们文化水平低，书籍短缺，只好依靠老师传授学问，如今随着大众化教化的出现，我们得依靠编码学问(codified knowledge)。以前学习的能动性(agency)驾驭在他人手里，如今仍旧是这样，在很大程度上受到正式教化体系的限制。然而，技术革命使我们获得和共享信息、学问和技能的方式发生巨大改变。我们现在能够置身于依据环境和须要而出现和发展的学习生态(learning ecologies)中。学习者拥有加入和发展这些生态的能动性，而我们的教化体系则正在受到挑战，必需采纳能最大限度发挥技术能供性的教与学新方法。自我确定学习教化学(heutagogy)是关于如何创设学习体验的一个新理论。它探讨的是自我确定学习(self-determined learning)，全面培育学习者实力，把学习者看成是他们自己学习的主要推动者，学习是个人体验的结果(Hase Kenyon，2007，p.112)。自我确定学习教化学是对成人教化学(andragogy)的发展(Hase Kenyon，2000)，建立在建构主义(constructivism)、人本主义(humanism)、才能(capability)、联通主义(connectivism)、系统论思维(systems thinking)、困难性理论(complexity)和学习的神经科学等理论的基础上(参见Blaschke，2012；Blaschke Hase，2015；Hase Kenyon，2007；Hase，2014，2016)。这些理论的核心是学习者能动性和学习者选择自己学习路径的实力。对于希望在学习过程中扮演主动角色、采纳主动学习方法的 21 世纪学习者和老师而言，由于能得益于数字技术(Blaschke Hase，2015；Eberle Childress，2009；Jaakkola，2015)，尤其是社交媒体(Blaschke，2012，2014b；Cochrane，et al.，2014；Cochrane Narayan，2014)在教化上的能供性，自我确定学习教化学是一个合适学习框架。技术具备驱动诸如自我确定学习教化学这种教化创新的潜能(Gerstein，2013)。本文拟阐述自我确定学习教化学及其原则，剖析它作为一个支持学习者能动性的生成性过程(generative process)与以学习者为中心、具有网络意识(net-aware)的教与学方法的关系，探讨如何通过数字媒体发展终身学习生态。此外，本文还拟探讨一般教化学成人教化学自我确定学习教化学渐变过程(pedagogy-andragogy-heutagogy PAHcontinuum，简称PAH 渐变过程)以及如何引领学习者适应这个过程的一些实际做法，使他们能够成为更能自我确定的学习者。二、自我确定学习教化学的基本原则自我确定学习教化学的核心是人本主义和学习者能动性，后者指学习的权力牢牢限制在学习者而非老师手中(Hase Kenyon，2013，p.20；Bandura，2001；Maslow，1943；Rogers，1961)，能促进正式和非正式学习环境中的能动性。马斯洛(Maslow，1943)信任人类具有在生活中达成自我实现境界的内在愿望，即因自己基本人格须要而工作，实现其潜能，发挥其才能以及达成自己最佳状态的倾向(Loc 908)。另一位人本主义者卡尔罗杰斯(Rogers，1961)发觉人类有一种自然的学习倾向，因此他激励把学习者作为教化过程的中心，甚至提出废除分数、学分、考试乃至老师。人类与生俱来懂得学习，除了其他活动以外，他们还通过摸索、提出假设和验证假设、失败、利用各种感知、与他人一起做事、玩耍和工作进行学习，不管是间接地还是亲身参加其中(Hase，2014，2016)。自我确定学习教化学汲取这些成分以及神经科学方面的探讨成果，把它们用于设计以学习者为中心的学习体验(Blaschke Hase，2015；Hase，2016)。班杜拉(Bandura，2001，p.2)认为：要成为能动者，则必需有意通过自己的行动使事情得以实现。能动性包含个人影响得以实施的天赋、信念系统、自我调整实力以及分布式结构和功能，而不是作为一个单独实体存在于某一个地方。依据班杜拉(Bandura，2001)的观点，人的能动性有四个特点：意向性(intentionality)(将来将开展的活动)、前瞻性(forethought)(考虑某个行动的后果)、自我反应(self-reactiveness)(指导行动以及如何开展这个行动的信念和自我效能感self-efficacy)和自我反省(self-reflectiveness)(检查和反思行动的后果和意义)。班杜拉强调学习者能动性的重要性，指出人不仅仅是环境事务使然的内在机制的旁观者。他们是体验的推动者而不只是体验的经验者人脑具有生成性、创建性、主动主动性和反思性，而不仅仅是反应性(Bandura，2001，p.4)。 学习者能动性是自我确定学习教化学的核心，是整个理论的基础，贯穿于它的每一个方面。自我确定学习教化学激励学生对学习设计和路径负责，老师则发挥促进学习的作用，在一个能供应支持、不具威逼性的环境中激励学习者行动和体验(Hase Kenyon，2000)。依据自我确定学习教化学，学生是学习体验的中心，因此它采纳的是一种人本主义教化方法，即学生是自己学习的推动者。自我确定学习教化学的另一项内容是反思，具有单环和双环学习(single-loop and double-loop learning)的特点，学习者不仅反思所学学问(单环学习)，而且也反思如何学习以及所学学问如何影响自己的价值体系(双环学习)(Sch n，1983，1987；Mezirow Associates，1990；Blaschke Brindley，2011)。教化有持续性，建立在学习者持续探究和试错的过程上，因此出错是一种关键学习方法这个理念得到广泛接受。自我确定学习教化学的另一个原则是才能。史蒂芬森和威尔(Stephenson Weil，1992，p.2)认为：有才能的人对自己在以下方面的实力有信念：一、实行有效和合适的行动；二、说明其目的；三、有效地与他人一起生活和工作；四、在一个多样化而又不断改变的社会，接着单独以及跟他人一起学习自己的阅历。才能不应与实力(competency)混淆在一起，实力是通往才能的垫脚石。我们可以把实力看作是学习者运用某一项技能或完成某一项活动的实力，而才能则是指学习者在不熟识、独特的环境中展示自己实力的实力(Hase Kenyon，2007)。哈泽和肯尼恩(Hase Kenyon，2003)把各种实力说成是学习的基本要素，而才能则是指在新环境中运用这些实力的实力。他们指出：才能指在新环境和具有挑战性的场合运用各种实力的实力。才能关乎未知和将来，而不是常规工作实力是学习的基本要素，但是我们的生活阅历、机缘、挑战、充溢未知因素的将来诸如此类非我们所能限制的事情迫使我们利用这些基本要素做更多事情。(Hase Kenyon，2003，p.25)得益于神经科学探讨成果，我们现在有可能更精确描述促进人类学习的条件。这方面的探讨显示，假如学习者能开展探究和反思，建构自己的学习，是学习的推动者，把学习与从前学习联系起来，主动验证信息，建立情感关系，利用他们的识别实力把信息分成小块进行消化，以及参加到社会中，那么学习便能得到提升(Blakemore，et al，2005；Hase，2013，2016；Gazaniga，et al，2019；Tokuhama-Espinosa，2011)。上述这些促进学习的条件得到神经科学的支持，进一步巩固自我确定学习教化学的理论基础、原则和应用。最终，自我确定学习教化学提出把学习过程的责任交给学习者(学习者能动性)有助于激励培育学习者自我效能感和才能以及认知技能和诸如批判性思索和反思等元认知技能，根本目标是培育具有反思实力的实践者和具有自主实力的终身学习者。三、自我确定学习教化学与以学习者为中心的教化理论以学生为中心的教与学越来越流行，因此那些强调支持学习者能动性的教化理论再次引起探讨者的爱好。这些理论包括自我效能感、自我确定、建构主义、自我指导(self-directed)(成人教化学)和自我调整学习(self-regulated learning)等。这些理论旨在培育学习者能动性，因此成为自我确定学习教化学的基础。本节拟逐一简要介绍这些理论并阐述它们与自我确定学习(自我确定学习教化学)的关系。(一)自我效能感 效能指的是取得某一个或一些结果的实力，而自我效能感则指对自己能取得这个(些)结果的实力的信念或感知(Bandura，1977)。学习者如何看个人的自我效能感取决于他(她)对自己实力的看法，而这种看法可能建立在一些因素的基础上，比如个人的成就和失败、看到跟自己相像的人胜利或不胜利完成各种任务，以及受到劝告(Olson Hergenhahn，2009，p.338)。班杜拉(Bandura，2001)认为自我效能感会影响学习行为和学习者的学习意向，有利于营造一个自我增加的环境，此时感知自我效能感高的人比感知自我效能感低的人更加努力，取得更大胜利，更加执着(Olson Hergenhahn，2009，p.338)。学习者对个人自我效能感的感知会影响其在遇到逆境时付出努力和执着的程度，从而影响学习(Bandura，1977)。班杜拉(Bandura，1977)还认为学习者必需能够以自我指导的方式完成任务方能保持自我效能感。另外，自我指导使学习者面对潜在威逼，有助于提高他们应对具有挑战性情景的技能，最终他们能够主动体验到胜利。作为自我确定学习教化学的一部分，自我效能感在影响学习者行为和发展方面扮演重要角色。当学习者在学习过程中有能动性和自主性时，他们便能做出独立的选择，在独立完成任务时经验胜利和失败，从而增加和发展自己对自我效能感的感知。随着自我效能感的增加，学习者对自己完成相同任务的实力的感知也得到发展。(二)自我确定与学习者能动性和自我确定学习亲密相关的是德西和瑞恩(Deci Ryan，2002)的自我确定理论，该理论认为个人具有自主(通过自我调整)和与他人一起(在社会环境下)持续自我发展的愿望。该理论指出人类自我发展的愿望包含三种核心须要，即实力、相关和自主(Deci Ryan，2002，p.6)。自我确定学习教化学涵盖自我确定理论的主要内容，比如学习者自主、内在动机和设置目标的动机、自我调整以及自我效能感。除此之外，反思和元认知、双环学习、学习者实力和才能、非线性(non-linear)教与学以及神经科学关于我们如何学习的探讨成果等，也是自我确定学习教化学的原则(Blaschke，2012；Blaschke Hase，2015；Hase，2013，2016)。(三)建构主义建构主义认为学习者在从已知向未知的探究过程中获得学问(Olson Hergenhahn，2009)。新学问建立在学习者已有学问和阅历的基础上，学习过程是独一无二和主动的，既是个人行为又具有情景性，取决于他们个人和集体的理解、背景和倾向(Dron Anderson，2014，p.43)。把建构主义付诸实践，其方法以学习者为中心并具有以下特点：主动和真实学习、做中学、脚手架学习以及协作(Harasim，2011，pp.68-73)。建构主义的首要目标是为学习者创建意义，而这个目标的达成则有赖于把情景成分融入学习活动中，促进学问建构(包括多种视角)和支持协作、沟通和有吸引力的对话、探究和解决问题等活动(Dron Anderson，2014；Jonassen，Davidson，Collins，Campbell， Bannan Haag，1995)。建构主义以学习者为中心的方法和对学习者探究、探究和开放式学习的强调，也是自我确定学习教化学的特点。依据自我确定学习教化学，老师扮演辅导角色，搭建学习过程脚手架，引导学习者从已知向未知探究。在这种状况下，学习者有创建性，主动参加到学习中，师生之间形成一种动态而非被动的关系(Hase Kenyon，2013，p.21)。(四)自我指导学习成人教化学得益于诺尔斯(Knowles，1975)的探讨而受到关注，其理念是教成年人学习的方法应当从根本上有别于教儿童学习的方法。诺尔斯认为学习者越成熟，在学习过程中越能自我指导。诺尔斯认为成人教化学是一个过程，学习者个人在这个过程中独自或在他人帮助下主动诊断自己的学习需求，制订学习目标，找寻学习所需的人力和物质资源，选择和运用学习策略，评价学习结果(Knowles，1975，p.18)。他提倡给予成人学习者选择权、敏捷性和自主权，激励供应各种学习者支持(学习辅导、建议、询问)，以便使原来整齐归一的教化体系具有特性化和个人化特点。与人本主义和自我确定一样，成人教化学假定学习者受到内在激励的驱动，比如获得敬重(尤其是自尊)的须要、取得成就的愿望、发展的欲望、成就感、了解详细事情的须要和新奇心(Knowles，1975，p.21)。自我确定学习教化学在成人教化学的基础上进一步发展，帮助学习者从更加结构化、自主程度更低的教化环境过渡到几乎没有或没有结构化、高度自主的环境(Blaschke，2012；Garnett，2013；Luckin，et al.，2010)。(五)自我调整学习在自我调整学习过程中，学生进行自我调整，从元认知、动力和行为上讲成为学习过程的主动参加者学生监控自己学习方法或策略的效果，并对监控反馈做出回应(Zimmerman Schunk，2001，p.5)。自我调整学习主要强调学习者监控自己学习效果和依据学习环境相应变更学习方法、提升学习技能的实力。班杜拉(Bandura，2001)指出，学习者行为在很大程度上是自我调整的，他们主要通过视察和把自己的行为跟既定的学习表现指南或标准进行比较，从而学会自我调整。假如一个人的行为符合或超过其表现标准，这种行为便得到主动评价；假如达不到标准，则会受到负面评价。同样地，感知自我效能感源于人们对胜利和失败的干脆和间接体验(转引自 Olson Hergenhan，2009，p.354)。犹如自我调整学习一样，自我确定学习教化学包含自我实现、自我效能感、自我监控和视察、自我考核、自我教学和自我评价这些内容。但是，自我确定学习不同于自我调整学习，前者老师在指导学习的过程中扮演较为被动的角色，而且示范和外部增加(比如来自老师和其他学习者的激励)不是自我确定学习教化学的核心特点(Zimmermann Schunk，2001)。四、自我确定学习教化学与具有网络意识的新兴教化理论一些新兴教化理论也包含自我确定学习教化学方法的一些内容，比如困难性理论(Kauffmann，1995)、联通主义(Siemens，2004)和根茎学习(rhizomatic learning)理论(Cormier，2008)。安德森(Anderson，2010)把这些称为具有网络意识的教化理论，因为它们旨在发挥网络环境的能供性。(一)困难性理论考夫曼(Kauffmann，1995)认为困难性不是偶然的，会导致无法预料的结果，但我们仍旧能够理解一个困难系统，了解其行为或自组织。依据菲尔普斯和哈泽(Phelps Hase，2007，p.507)的观点，困难性理论是对简洁而有时是无目的性的部分之间的交互如何形成连贯且有目的性的整体进行质疑的一种正式尝试，包括考虑整个系统、构成这个系统的有机体以及它们是如何交互的。一个系统的有机体彼此独立但同时又相互依存，依据状况进行调整和修改，使有效行为得以出现和发展，无效想法被摒弃(Anderson，2010，p.39)。犹如困难性理论一样，自我确定学习教化学环境下的学习也是难以预料和混沌的。学习者的角色是确立和追求学习目标，而老师的角色则是引导学习者应对不确定性和困难性引发的混沌。在自我确定学习教化学和困难性理论看来，学习具有涌现性，强调学习者自主、能动性、行动、自组织、反思和试验(Hase Kenyon，2007；Phelps Hase，2007)。(二)联通主义西蒙斯(Siemens，2004)和道恩斯(Downes)提出的联通主义也是一个具有网络意识的在线学习理论(Anderson，2010)。他们信任学习发生于创建环境的过程中(比如慕课)，在这些环境下学习者建立关系，形成学问社区。在联通主义环境下，学习被视为在学习过程中发觉意义和建立分布于整个网络的关系的过程(Siemens，2004)。与自我确定学习教化学相同，联通主义在很大程度上以困难性理论为基础，特殊强调才能而非实力，强调学习者能够进行自组织和了解如何学习的实力，以及选择学什么的能动性(Dron Anderson，2014；Siemens，2004)。(三)根茎学习德勒兹和迦塔里(Deleuze Guattari，1987，p.7)最早把根茎定义为生长在地下的茎不同于根和须根。鳞茎和块茎都是根茎根茎本身以各种各样形态出现，从成枝杈状向各个方向延长到收缩为鳞茎和块茎。根茎的特点包括：没有模式的多种和各种连接(相互关联的线条)，往各个维度和系统且没有结构地大量扩散，能够断开、重新连接和适应不怜悯况，以及形成一幅由连接和高原组成的开放式、杂乱无章、没有边界的图谱(Deleuze Guattari，1987)。科米尔(Cormier，2008，paras.6 and 16)把学习视为游刃于根茎这种图谱的有机协商过程，其标准是不固定的，学问是一个移动中的目标社区即课程。他发觉可以用根茎比方学问和技术日新月异的时代，因为传统验证和认可学问的专家模式难以适应这样一个用户生成内容和社会学习的时代，假如还不至于完全不适用的话(Cormier，2008)。与自我确定学习教化学一样，根茎学习是非线性的，学生自主规划学习路径，努力在混沌中获得学问，同时也在某种程度上得到老师的引导。把根茎学习应用于c 型慕课(cMOOC)的探讨显示其效果喜忧参半，因为学习者必需展示出高度自主、几乎是游牧式的行为。在根茎学习环境下，重新考虑学习空间里(对学生、老师和管理层而言)权力安排可能也会带来一些问题。自我确定学习教化学也具有这些特点(Mackness，Bell， Funes，2016)。五、自我确定学习教化学与学习生态自我确定学习教化学的原则与学习生态理念有许多相同之处，比如学习者能动性和数字技术的能供性。杰克逊(Jackson，2013，p.2)认为：一个人的学习生态包括其过程和一系列环境和交互，这些为学习者供应了学习、发展和成就的机会和资源。每一个环境都是由各种目的、活动、物质资源、关系以及源自它们的交互和借助媒介的学习所构成的独特组合。西蒙斯(Siemens，2007，转引自 Jackson，2013，pp.2-3)认为，学习生态具有以下特点：自适应性、动态性和反应灵敏性；混沌性；自组织性和个人指导性；鲜活性；多样性；非正式结构化和涌现性。这些特点契合自我确定学习教化学的学习者能动性、自我效能感和才能、自我反思和元认知，以及非线性学习环境等原则。自我确定学习教化学方法与杰克逊(Jackson，2013)的独立自我指导学习生态的状况尤为吻合，因为人们为自己的目的，通常是在工作中或其他自我生成的环境中为自己的学习活动创设自己的学习生态(Jackson，2013，p.13)。在这种状况下，学习者通过确定目标、环境、内容、过程、资源和关系确定学习路径(Jackson，2013，p.13)。自我确定学习教化学除了应用于正式教化环境外(参见 Blaschke，Kenyon Hase，2014；Hase Kenyon，2013；Hase，2016)，也可应用于终身学习(Blaschke，2012)，因为学习者能够独立获得信息、发展各种实力，终身学习越来越限制在他们自己的手中。六、一般教化学成人教化学自我确定学习教化学(PAH)渐变过程如前所述，自我确定学习教化学被视为成人教化学或自我指导学习的延长(Hase Kenyon，2000)。布拉斯科(Blaschke，2012)依据自我确定学习教化学的核心原则阐述从成人教化学向自我确定学习教化学的转变过程(见表 1)。表 1 延长成人教化学的自我确定学习教化学 成人教化学(自我指导) 对比 自我确定学习教化学(自我确定)单环学习 与 双环学习实力培育 与 才能培育线性设计和学习方法 与 非线性(动态)设计和学习方法老师-学习者指导 与 学习者指导使学生学习(内容) 与 使学生明白如何学习(过程) 注：此表引自 Blaschke(2012)。向学习者能动性转变是自我确定这个概念的主要特点。泰和哈泽(Tay Hase，2004)增加了教学成分，他们留意到攻读某个博士学位课程的学生们在刚起先阶段高度依靠老师，随着时间的推移才慢慢变得越来越以学习者为中心(能动性提高了)。虽然这些学生都是阅历丰富的工程师，但是起先学习时他们对社会科学探讨感到生疏，因此特别依靠老师的指导和领导(一般教化学)。随着课程学习的深化，学生们起先转向自我指导学习(成人教化学)，此时他们起先利用自己的环境因素，削减了对老师的依靠。最终，随着学生越来越习惯自我指导，老师只扮演引导者角色。有探讨者(Eberle Childress，2009)还探讨了学习的这个渐变过程，认为这是一个从传统课堂环境(粉笔+讲授)向更加自我指导，最终发展为自我确定的学习转变过程。PAH 渐变过程显示一个学习体验牵涉不同程度的学习者能动性。从学习生态角度看，学习者能动性的提高意味着他(她)对运用现代技术能供性和更多获得和共享信息有更大限制权。但是，PAH 渐变过程这个术语是卢金等(Luckin，et al.，2011)首先提出的，针对的是学习者生成(learner generated)的环境和技术的学习用途。学习者生成的环境关乎努力找寻一个可以支持更有效地把技术用于支持学习的框架，关乎打开通往学问建构和理解这个过程之门(Luckin，et al.，2011，p.72)。技术进步使我们有更多机会获得和共享信息，与以往相比，学习者现在能够在个人的学习中扮演一个更加自主的角色，因此师生关系发生了改变。此外，教化环境有一个越来越以学习者为中心的资源生态(Ecology of Resources)(Luckin，et al，2011，p.72)，一个其资源可以由老师、家长、教化系统或学习者进行组织的生态。 随着学习者驾驭新学习技能，学习者能动性在学习过程中可能得到提高。PAH渐变过程旨在作为为了解这些学习过程的一种方法。因此，卢金等(Luckin，et al.，2011)把 PAH 渐变过程定义为学习者在其所处环境中在认知、元认知和相识论层面上得到发展的一个渐变过程，他们认为学习者在管理自己学习上须要得到帮助。表2 从谁限制学习过程、教化类型、认知层次以及学问生产环境等角度呈现一般教化学、成人教化教学和自我确定学习教化学的不同。表 2 PAH 渐变过程一般教化学 成人教化学 自我确定学习教化学限制中心 老师 老师/学习者 学习者教化类型 学校 成人 探讨认知层次 认知 元认知 相识论认知学问生产环境 理解学科 过程协商 环境影响 注：此表引自卢金等(Luckin，et al.，2011，p.78)。有探讨者对 PAH 渐变过程的实际应用归纳如下：PAH 渐变过程代表一般教化学(依据老师制作的学习资源理解学习活动涉及的学科内容)、成人教化学(支持学习小组协作过程，包括内容协商和有序学习以使围绕共同学习活动的沟通能够增加参加者对学科的理解而小组活动则变成形成性考核过程)和自我确定学习教化学(能够促成学习者对正在进行的学习做出自己的反应，包括共同建构以及以富有创意的方式提交终结性考核作品)的可能混合应用状况(Garnett O"Beirne，2013，p.86)。有探讨者(Cochrane，2010)把 PAH 渐变过程应用于一个四年制学位的设计上，运用移动技术帮助学习者掌控自己的学习。该探讨发觉，胜利因素包括技术与考核的融合、示范教学工具的运用和与课程所采纳教学方法相称的合适移动技术。布拉斯科(Blaschke，2014a)运用一些实际方法帮助学习者从一般教化学向自我确定学习教化学转变，包括让学生选择学习内容和学习方法，激励探究，老师渐渐放手以扮演身边指导角色，促使学习者相互学习，帮助他们明白如何学习(元认知)，以及向学习者供应发展个人学习环境的工具。然而，把从一般教化学向自我确定学习教化学的转变看作是一个渐变过程可能会产生误导。这个过程很可能是动态的，学习者处于这个过程的什么位置取决于其在某个特定时期的状况(Jones，2016)。比如，坎宁(Canning，2010)探讨自我指导学习在小学教化中的应用，她设计了图 1 所示的框架，把学习者自主和成熟程度、老师限制和课程结构等方面的内容纳入其中。布拉斯科(Blaschke，2012)后来又在这个基础上进一步完善。图 1 显示依据学习者对所学专业或内容的驾驭程度，他们可能沿着这个渐变过程上下移动。图 1 PAH 渐变过程(Blaschke(2012)，依据 Canning(2010)修改而成)哈泽(Hase，2018，personal communication)支持上述概念，在与布拉斯科的通信中指出：我可能是一个称职的心理学家，因为我有专业阅历和学问，我在学习上能自我确定。但是我在 50 岁第一次学习艺术时，我发觉自己特别依靠老师，过了一段时间之后，我才慢慢越来越独立，学会成为艺术家。我还会因详细状况的改变，时而依靠老师，时而独立学习。但是，我有很强的学习自我效能感，能限制学习过程相识到这一点很重要。麦肯翁(McKeown，2011)和坎瓦尔等(Kanwar，et al.，2013)进一步发展了PAH 渐变过程，增加了学习者和学习者角色、老师和老师角色等内容。 PAH 渐变过程是一个很有用途的启发式模式，高度情景化。如上所述，某个学习者可能须要采