一切皆“着我之色”.doc

一切皆“着我之色”                    匆匆教学手记景洪春 以我观物，则物皆着我之色。王国维人间词话 读出语言的味儿匆匆是经典作品，该怎样读出语言的味儿？按叶圣陶、夏丏尊二老文心中的观点，语言的味儿应该有三层意思，语感、语调和神韵。先谈语感。每个词语于意义之外还有情味，这需要从字面的推敲、声音的吟味中去细心领略，以磨炼自己对于词语敏锐的感觉力。试读这个句子：“天黑时，我躺在床上，他便伶伶俐俐地从我身上跨过，从我脚边飞去了。”试把“伶伶俐俐”换成“伶俐”，重读一遍，意思一点没有变，但直观感觉中却似乎少了点神韵。琢磨其中的道理：“伶伶俐俐”用两个叠声词组成，就造成了一个跳跃感，用以表现时间流逝得非常快是很合适的，相比之下，“伶俐”就多了几分懒散劲儿。再谈语调。按照文心的分析，所谓语调主要是音节、词序、句式的选择问题。在匆匆一文里，用得最多的是叠字。试读这一句：“早上我起来的时候，小屋里射进两三方斜斜的太阳。太阳他有脚啊，轻轻悄悄地挪移了；我也茫茫然跟着旋转。”用“轻轻悄悄”似乎重复用词，但如果与前面的“斜斜”和后面的“茫茫然”连起来，造成有规律的调子，读起来自然形成欢快的调子。再读读这句：“过去的日子如轻烟，被微风吹散了，如薄雾，被初阳蒸融了；我留着些什么痕迹呢？”按常规句式的词序应该是“过去的日子被微风吹散了，如轻烟，被初阳蒸融了，如薄雾；我留着些什么痕迹呢？”比喻句的前置，改变了观察视点，原先只是一种客观的叙述，现在一切都是作者的感受与发现：先感觉日子如“轻烟”，再感受到“被微风吹散了”，先感觉日子如“薄雾”，再感受到“被初阳蒸融了”，最后是没有留下一丝痕迹。作者描述了一个过程，形成一种动态。有时候把长句化为短句，以诗歌的形式呈现出来，长短句交错起来说，会形成一种错落有致的节奏，产生抑扬顿挫的音乐美。文章一开始便以这样的语言形式吸引着读者。朱自清先生追求的就是这种“谈话风”：语言“既能悦目，又可赏心，兼耳底、心底音乐而有之”。最后谈神韵。陶渊明先生在五柳先生传中说：“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食”。说的就是欣赏一篇散文，靠的就是反复吟诵。不难发现，第1、4、5小节以问句居多，在第四小节中，为了强调自己的失去时间后的怅然若失，作者用了两组连续的设问进行渲染、烘托，且设问中也有排比，极尽铺陈。接着又用了连续四个反问句，前三个反问句是对自己的虚度光阴的追问，最后一句“但不能平的，为什么偏要白白走这一遭啊”，语势急转，感情更炽烈，充满了表现力与感染力，激起了人们进一步的回味和思考。语句的层次和铺陈在这里尽显章法，将文章推向高潮。                        走进独特的“我”对于六年级学生来讲，作者怎样真挚细腻、形象逼真地表现当时复杂的内心感受，是匆匆一文的教学难点。文中，朱自清通过对同一事物的反复吟咏、同一句式的反复回旋，形成了一种诗的韵律，并在诗的韵律中蕴含作者的感情。这样的例子课文中俯拾皆是。诗意的语言，留给学生的本身就是一种美的享受，诗意的享受。那么，如何使学生内化这样的语言，提升这样的享受呢？我选择的教学策略是朗读，在朗读中体味作者的表达形式，在朗读中品味作者的情感。散文“贵在有我”，对于作者独特的情感体验，切忌标签化的概括，重在把握作者情思的独特与深刻。在第一板块中，我先引导学生由课题找到文中多次出现的词语“日子”，学生很快就发现，短短六百多字的文章，出现了十个“日子”，“我们的日子为什么一去不复返呢”一句出现了两次。课伊始，就聚焦到文章的灵魂，引起学生的关注，由全景到特写，学生体会的不仅仅是时间的无情逝去，更是作者的言语表达形式，也为后面的教学做了铺垫。所谓“教学千法读为本”“三分文章七分读”，我先紧扣“头涔涔而泪潸潸”，运用比较、揣摩等方法来领悟时间之无情，生命之短暂。我又接着追问，“为什么作者不用24年，却用八千多日子呢”，并借助诗的形式带着学生朗读“八千多日子已经从我手中溜去”，可以看到，学生的语速渐渐放慢，对“溜去”的理解也渐渐深入，作者的悲恐之情不断和学生产生着共鸣。我也不失时机地告诉学生，“这里的停顿是一种情绪，是把自己放进去的过程”。确实，朗读不能飘于字面，应和体验结合起来，感之心，发之声，效果会更好。复沓的运用，是散文诗维持其音乐特点通常运用的手段。但仅仅告诉概念是不够的，怎么体会？还是朗读。匆匆是散文诗，这种文体在小学阶段很少见，朗读指导过度，容易僵化，不加指导，学生又很难与作者对话。我以诗的形式呈现，通过问题“换成诗歌的形式，长长短短的句子，给人一种节奏感，是吧”？据词会意，诵读悟情，既符合散文诗的特点，又创设了合宜的教学情境，也解决了学生朗读中的困难。朱自清先生说：“书面语言的学习则应强调对经典文本的背诵与感悟。”我设计了两次当堂背诵，第一次背诵指导，将背诵方法与反复写法相结合，学生积累了语言。第二次背诵指导，将仿写表达和学习选材相结合，学生运用了语言。作品，是作者安放心灵的所在。在积累语言、运用语言的过程中，带着学生品味“着我之色”。刘锡庆先生指出：散文姓“散”(散行成体)名“文”(文学)宇“自我”(具有独特个性的真实作者)。这个概括实在巧妙，因为从“姓”到“名”再到“字”，正是一个人的身份由外到内逐渐凸显的过程。“文脉”是统领散文内容的，也是进行整体把握，领会作者情思的一个好途径。最好的线索不是事物，而是人的感情变化。在作者反复追问、反问、责问中，匆匆流露出由害怕到无奈，再到不甘心的情绪，隐含在作品里的是一种不甘虚掷光阴、力求向上的精神。在课即将结束时，我不忘引导学生反思，“这样的写作顺序可以颠倒吗？为什么” ？也许，六年级学生只能意会不能言传，但是，作者一步紧似一步展示自己心绪的过程，正体现了匆匆一文不落常套的艺术构思，经典作品的言语内容与言语形式联系的如此紧密，难道不值得学生学习吗？一切皆“着我之色”，通过形式多样的言语实践活动，营造一个利于学生阅读体验的“场”，使他们读得透彻，读得亲切，走进那个“具有独特个性的我” ，是语文教学应有之义。